Адаптация школьной среды к образовательным потребностям учащихся с ограниченными возможностями здоровья (стр. 2 )

Задачи работы заключаются в описании адаптивной, психологически комфортной и безопасной школьной среды с учетом особенностей физического, психического и социального здоровья обучающихся с ОВЗ; представлении методов и методик их медико-психолого-педагогического сопровождения в общеобразовательном учреждении; в описании применения на практике технологий работы педагогов в урочной и внеурочной деятельности, ученической научно-исследовательской и проектной деятельности в школе, реализующих природные способности детей; приводятся психолого-педагогические методы формирования культуры ЗОЖ.

Как отмечает (2012), состояние здоровья детей в целом по России в соответствии с данными официальной статистики и результатами эпидемиологических исследований нельзя считать удовлетворительным, так как менее 30% обучающихся имеют I группу здоровья.

По нашим данным в 2014-2015 учебном году в школе зафиксирована I группа здоровья в среднем лишь у 6-15% детей массовых классов начальной школы. Преобладающую, II группу здоровья имеют 64-76% учащихся. III и IV группы — 13-24%. У детей с ОВЗ I группа здоровья отсутствует, III и IV группы отмечаются у 51% обучающихся начальной школы. Среди учащихся 5-9 классов 4% учащихся общеобразовательных классов имеют первую группу здоровья, 67% - II группу, III и IV группы — 21%. У обучающихся 5-9 классов с ОВЗ II группа здоровья отмечается у 29% детей, III и IV — у 71%.

По жалобам детей и результатам анкетирования их родителей было установлено (, 2014, 2015), что основная причина плохого самочувствия детей в школе связана с функциональными отклонениями в работе ЦНС, что выражается в том, что у 80-100% детей коррекционно-развивающих классов и 30-70% детей общеобразовательных классов отмечаются головные боли, слабость, утомляемость, головокружения, обмороки (в отдельных случаях). Психосоматическая ослабленность и подверженность простудным заболеваниям отмечаются у 70-80% детей с ОВЗ и 50-70% детей общеобразовательных классов. Нарушения в работе пищеварительной системы отмечаются у 30-50% детей с ОВЗ и 17-30% детей общеобразовательных классов. Характеристика основных категорий болезней и функциональных нарушений, ими обусловленных у обучающихся с ОВЗ, представлена в таблице 1.

Таблица 1.

Характеристика категорий заболеваний и функциональных состояний

у детей с ОВЗ

Категория заболеваний	Функциональные нарушения
Зрительной системы Нервной системы Опорно-двигательной системы Сердечно-сосудистой системы Дыхательной системы Пищеварительной системы Иммунной системы Онкологические Генетические Прочие	Нарушения зрительного восприятия и зрительно-моторной координации Высокая истощаемость и утомляемость Низкая и неустойчивая работоспособность Трудности концентрации внимания и регуляции деятельности Нарушения эмоционально-волевой сферы и снижение учебной мотивации Поведенческие нарушения (раздражительность, плаксивость, агрессивность) Физическая ослабленность

Отсюда основные образовательные потребности учащихся с ОВЗ удовлетворяются следующими особенностями организации образовательного процесса:

·  наличием системы медико-психолого-педагогического сопровождения;

·  использованием педагогами и специалистами службы здоровья вариативных рабочих программ;

·  использованием коррекционных приемов в общеобразовательных разноуровневых классах;

·  использованием современных информационных технологий и оборудования в образовательном процессе;

·  включением детей в разные виды школьной внеурочной деятельности;

·  развитием исследовательской и проектной здоровьеформирующей деятельности;

·  развитием способности к эффективной коммуникации со сверстниками и взрослыми.

Данным требованиям отвечает концепция модели адаптивной школы. Впервые в педагогической литературе понятие адаптивной школы сформулировано в работе (1998), который главным и наиболее существенным признаком такой концепции школы считает здоровьесбережение. Ее базовыми чертами является наличие неоднородного состава учащихся ("Школа для всех"); ориентация на способности, склонности, потребности, жизненные планы каждого учащегося; гибкость, открытость, своевременное адекватное реагирование на изменения социокультурной и психолого-педагогической ситуации при удержании основных базовых ценностей школы; создание необходимых условий для реализации вариативного образования в рамках одной школы посредством обновления содержания образования, отбор педагогических технологий; обеспечение содержательной и методической преемственности на всех этапах обучения и развития ребенка; разнообразные формы дифференциации и интеграции обучения; наличие диагностических, организационных и дидактических процедур, позволяющих осуществлять мягкие формы дифференциации, предполагающие перегруппировку учащихся на основе отслеживания динамики их развития; здоровье физическое, психическое и нравственное, как интегральный показатель эффективности функционирования модели.

К настоящему времени сделаны шаги в разработке управления адаптивными системами образования (, , 2001; и др., 2003); раскрыты существенные признаки адаптивного подхода как методологического обоснования развития образовательной системы школы и роли учителя в ней (, 2004, 2010); разработаны педагогические технологии адаптивной школы (, 1999); подчеркиваются возможности коррекционно-развивающего воздействия и реабилитации физического и психического здоровья детей средствами образования ( и др, 2003).

Модельная структура адаптивной среды школы для обучающихся с ОВЗ определяется образовательными результатами, которые складываются из совокупности основных компетенций. Аналогичный подход рассматривается в работе (и др., 2011). Базовый уровень компетенций обучающихся с ОВЗ предполагает развитие учебно-познавательной; здоровьесберегающей и коммуникативной компетенций.

Учебно-познавательные компетенции подразумевают владение учащимися с ОВЗ обобщенными способами умственной деятельности, умением самостоятельно выстраивать познавательные действия, владение собственно процедурой построения и реализации учебной деятельности.

Компетенции здоровьесбережения означают овладение детьми необходимыми знаниями и процедурами ведения здорового образа жизни, поддержания своей функциональной и психофизиологической активности.

Коммуникативные компетенции заключаются в развитии навыков и умений общения, установления конструктивных связей и взаимоотношений с окружающими людьми. Суть коммуникативных компетенций для ребенка с ОВЗ заключается в том, что на их основе он овладевает диалоговой формой взаимодействия со сверстниками и учителями.

Кроме основных компетенций адаптивная среда школы формирует нравственно-патриотические, информационные, социально-трудовые и общекультурные компетенции как средство самосовершенствования учащихся с ОВЗ.

Информационные компетенции помогают приобретать теоретические знания и обобщать их, а также овладевать умением представлять информацию в ходе проектной и исследовательской деятельности.

Социально-трудовые компетенции формируют умения и навыки в предметно-практической деятельности и в быту.

Общекультурные компетенции расширяют осведомленность об особенностях национальной и общечеловеческой культуры, формируют духовно-нравственные основы мировоззрения, семейных традиций, роли науки и религии в жизни человека.

Компетенции самосовершенствования развивают у детей с ОВЗ способности к саморегуляции поведения, безопасному образу жизни, экологическому мировоззрению.

Таким образом, адаптивная образовательная среда школы служит необходимой социокультурной основой становления личности ребенка с ОВЗ, раскрытия его способностей, потенциальных возможностей и образовательных компетенций и укрепления физического, психического и нравственного здоровья.

2. Практико-ориентированные здоровьесберегающие технологии работы с детьми с ОВЗ в урочной и внеурочной деятельности педагогов ГБОУ СОШ № 000

, учитель английского языка

Особенности образовательного маршрута по английскому языку

в классе для детей с ОВЗ

Small steps, big results

К сожалению, готовность к обучению иностранному языку у детей с ОВЗ несколько снижена, что обусловлено сниженной познавательной активностью, недостаточностью внимания, памяти, пространственной ориентировки и другими особенностями, отрицательно влияющими на успешность их обучения и воспитания.

Однако, программа для детей с ОВЗ не предполагает сокращения тематических разделов. Но объем изучаемого лексического, синтаксического и грамматического материала претерпевает существенные изменения. Значительно изменен объем изучаемого грамматического материала. Исключение его обусловлено малой практической значимостью и сложностью, которую он представляет для детей с ОВЗ. За счет освободившегося времени более детально отрабатывается материал по чтению, развитию устной речи и доступной грамматике.

В лексический минимум я не включаю малоупотребительные слова, а расширяю интернациональную лексику, которую легко понять при чтении. Узнавание таких слов способствует развитию догадки, кроме того, закрепляются буквенно-звуковые соответствия.

Большое внимание я уделяю чтению и переводу, поскольку при переводе дети осознают смысл прочитанного, и таким образом у них исчезает боязнь пред незнакомым текстом. Новую лексику стараюсь отрабатывать в доступных предложениях, составляю такие предложения, которые «можно видеть вокруг». На дом даю не новые упражнения, а отработанные на уроке.

Объем домашнего задания сокращаю, стараюсь по максимальное количество материала отработать на уроке, так как классы детей с ОВЗ малочисленны. Придумываю творческие домашние задания, в которые обязательно включаю рисунок или поделку.

Обучение иностранному языку детей с ОВЗ предполагает большое количество игрового, занимательного материала и наличие зрительных опор, необходимых для усвоения разных структур. (игрушки, картинки, фотографии, одним словом, все, что можно увидеть и потрогать).