Психологическое сопровождение процесса развития субъектности молодого специалиста в системе непрерывного профессионального педагогического образования

Савельева, сопровождение процесса развития субъектности молодого специалиста в системе непрерывного профессионального педагогического образования / , // Психологическое сопровождение образовательного процесса : сб. науч. ст. / Респ. ин-т профес. образования ; редкол. : (отв. ред.) [и др.]. – Минск : РИПО, 2013. – Вып. 3. – С. 70–76.

УДК 37.015.3

,

Психологическое сопровождение процесса развития субъектности молодого специалиста в системе непрерывного профессионального педагогического образования

Аннотация

Статья посвящена раскрытию теоретико-методологических аспектов проблемы развития субъектности молодого специалиста-педагога. На основе теоретических положений гуманитарно-антропологической парадигмы психологической науки показана основополагающая роль уровня развития субъектности педагога как фактора формирования субъектности учащегося. Предлагается авторское определение субъектности начинающего педагога как интегративного свойства личности, обеспечивающего самодетерминацию профессионально-личностного развития молодого специалиста в образовательном процессе.

Психологическое сопровождение непрерывного педагогического образования рассматривается авторами как деятельность психолога по созданию условий, необходимых для повышения уровня развития субъектности педагога на разных этапах его профессионального становления. Представленные в статье эмпирические данные указывают на необходимость психологического сопровождения процесса развития субъектности педагога на начальном этапе его самостоятельной профессиональной деятельности. Обсуждаемые в статье вопросы будут представлять теоретический и практический интерес для педагогов-психологов и других специалистов системы образования.

Summary

In the article a theoretical and methodological aspects of problem of a young teacher’s subjectivity’s development is presented. For a basic idea’s of humanity-anthropological paradigm of psychological science the level of teacher’s subjectivity as a factor of the forming of the pupils’ subjectivity is analyzed. The author definition of young teacher’s subjectivity as integrative characteristic of teacher’s person causing the self-determination of his professional development is grounded.

The psychological accompaniment of the professional teacher education is a teacher-psychologist’s activity aimed at establishing conditions for the development of a teacher’s subjectivity on different stages of continuous education. The results of the research are of high importance for professional psychologists and specialists of system of education.

Введение

Проблема сущности самодетерминации развития человека, в том числе личностного и профессионального, является ключевой на протяжении всей истории существования психологии как науки.

В зарубежных психологических теориях личности идея самодетерминации представлена в таких категориях, как «рост личности изнутри» (К. Роджерс), «поиск смысла» (В. Франкл), «стремление к самоактуализации» (А. Маслоу), «внутренне мотивированное поведение» ( и ) и других.

В отечественной психологии концептуальные идеи о внутренних условиях детерминации процесса развития человека берут начало в трудах , который отмечал, что «процесс … развития … протекает как диалектический процесс самодвижения» [1, С. 83].

Существенный вклад в понимание сущности самодетерминации бытия человека в мире внес также , который подчеркивал, что эффект действия внешних причин определяется внутренними свойствами субъекта, и соответственно, всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение, в связи с наличием у человека сознания и действия. Мера соотношения самоопределения и определения условиями, обстоятельствами составляет специфику человеческого способа существования [2, С. 286 – 372].

В гуманитарно-антропологической парадигме психологического знания (далее – ГАП), основной акцент делается на изучение собственно человеческого в человеке. Для раскрытия природы самодетерминации бытия человека используется понятие «субъектность» [3; 4; 5]. Согласно теоретической позиции одного из представителей означенной парадигмы – , – субъектность обнаруживает себя в способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что позволяет ему встать в практическое отношение к другому человеку, самому себе, собственной деятельности и сознательно регулировать эти отношения; «быть (становиться) действительным субъектом (автором, хозяином, распорядителем) собственной жизни» [3, С. 161].

Концептуальные идеи ГАП могут составить теоретическую основу современной системы непрерывного образования человека, направленной на становление и смену форм субъектности человека, каждая из которых предусматривает, с одной стороны, способность самоопределения человека в его жизненном мире, а с другой – умение включаться в существующие и создавать новые виды деятельности и способы отношений к окружающему миру. С учетом актуальных сегодня задач системы непрерывного образования человека возросло количество психолого-педагогических исследований, изучающих феномены субъектности всех участников образовательного процесса [3; 4; 5; 6]. Тем не менее, количество исследований, посвященных проблеме развития субъектности в контексте самостоятельной профессиональной деятельности человека, значительно уступает числу экспериментальных работ, в которых данный феномен рассматривается на этапе общего среднего и вузовского образования. Системная и научно обоснованная организация процесса развития субъектности молодого специалиста-педагога до сих пор не была предметом специального изучения. Актуальность означенной проблемы для системы непрерывного профессионального педагогического образования обусловливает наш теоретико-экспериментальный поиск психологических условий, необходимых для развития субъектности педагога на начальном этапе его профессиональной деятельности.

Основная часть

В поиске условий для развития субъектности молодого педагога мы опираемся на идеи ГАП, согласно которой «норма развития, − это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно для человека при соответствующих условиях» [3, с. 181]. В поле нашего научного интереса находятся возможные наивысшие уровни развития субъектности учителя на начальном этапе его самостоятельной педагогической деятельности, поскольку высокий уровень развития субъектности педагога является поддерживающим ресурсом для другого (учащегося, коллеги и др.), основой диалогической стратегии педагогического взаимодействия.

Начало самостоятельной трудовой деятельности кардинально меняет суть и перспективы развития взрослого человека, поскольку у него появляется возможность стать субъектом саморазвития. Исследователи и подчеркивают, что именно в этот период ценность саморазвития как детерминанты развития человека становится особенно актуальной [4, с. 210].

На основании теоретических концепций субъектности [3; 4]. и [5], сходных по своим методологическим основаниям, нами выделяются следующие формы и характеристики субъектности начинающего педагога:

– cубъектность в самосознании (личностный потенциал, или потенциал самосознания): самопринятие, самоуважение, рефлексия, мотивация саморазвития, смысложизненные ориентации и мотивы жизнедеятельности в целом;

– cубъектность в общении (коммуникативный потенциал): автономия, принятие и понимание другого, мотивация к активному и открытому общению (диалогичность), отношение к другому как ценности, направленность на личностное, духовное и интеллектуальное развитие другого;

– cубъектность в деятельности (деятельностный потенциал): внутренняя мотивация деятельности (творчества, полезной активности, общения, познания, саморазвития), управление деятельностью (целеполагание, свобода выбора и ответственность, внутренний контроль).

Проведенный анализ теоретических и экспериментальных исследований субъектности педагога позволил сформулировать рабочее определение исследуемого в нашей работе феномена субъектности педагога на начальном этапе его профессиональной деятельности.

Субъектность педагога в контексте нашего исследования рассматривается как интегративное свойство, проявляющееся в целостности личностного, коммуникативного и деятельностного потенциалов педагога. Означенные потенциалы действуют совместно, целостно, и в полноте своего взаимодействия обеспечивают самодетерминацию профессионально-личностного развития начинающего педагога в образовательном процессе. Приведенное определение субъектности педагога как целостной совокупности потенциалов, позволяет, на наш взгляд, рассматривать не только явные, но и скрытые, латентные возможности, способности, свойства молодого педагога, имеющие вероятность проявиться при известных условиях уже на начальном этапе его трудовой деятельности.

Термин «потенциал» происходит от латинского «potentia» и в буквальном переводе означает «сила». В широком смысле означенное понятие определяется как источники, средства, возможности, запасы, имеющиеся в наличии и могущие быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели, осуществления плана, решения какой-либо задачи; как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [7, С. 428]. В узком смысле понятие «потенциал» используется представителями ГАП (, , -Славская и др.) для описания широкого круга онтологических феноменов человека. Так, выделены два компонента понятия «субъект»: «sub» – под, до, вне; и «ject» – акт, акция, действие, первый из которых исследователь рассматривает как «совокупность ресурсов потенциально возможных действий» и «мощность, или потенциал возможного действия» [3, С. 87]. Соответственно, понятие «субъект» в таком понимании выглядит как «субъект = ресурс – потенциал – действие», где: ресурс есть совокупность источников деятельности (напр. потребности, мотивы, задатки), потенциал – воплощенный принцип соорганизации ресурсов (напр. установки, смысловые образования, ценностные ориентации, одаренность), действие – акт, поступок, свершение (совокупность чувственно-практических, идеальных, символических, предметных и других акций) [3, с. 87–89]. Таким образом, субъектность рассматривается как совокупность потенциалов, воплощающих в себе ряд ресурсов человека, применительно к определенному виду его деятельности. В нашем случае – к профессиональной педагогической деятельности.

В учении -Славской о субъектности как высшем уровне развития человека мы находим идеи о потенциалах и «ресурсах личности», включенных в деятельность и обеспечивающих ее осуществление в соответствии с требованиями деятельности и критериями самой личности. Качественное преобразование ресурсов личности, согласно концепции -Славской, позволяет субъекту разрешать противоречия между субъективными мотивами, целями и теми требованиями, которые деятельность объективно предъявляет человеку; осуществлять саморегуляцию посредством образования индивидуальной композиции этих ресурсов, отвечающих способу деятельности, который выбирает для себя личность в труде, жизни, в данной ситуации [8, С. 42–45].

Сложившаяся педагогическая практика свидетельствует, к сожалению, о значительной текучести кадров именно в первые годы профессиональной деятельности молодых специалистов. В нашем иследовании с помощью метода анкетирования было выявлено, что 48,1 % молодых специалистов планируют продолжить педагогическую деятельность (в школе и других учреждениях образования). В то же время значительная часть педагогов (42,3 %), начинающих свой трудовой путь, уже намерены сменить профессию учителя на другие сферы труда, не связанные с образованием; 9,6 % педагогов находятся в состоянии неопределенности, затрудняются с ответом. Эти данные подчеркивают остроту проблемы развития субъектности педагога на начальном этапе его самостоятельной профессиональной деятельности, поскольку высокий уровень развития субъектности определяет успешное вхождение, «самостояние» начинающего педагога в рамках выбранной им профессии, возможность не просто адаптироваться к требованиям деятельности, но «творить» самого себя как педагога, управлять своим профессионально-личностным развитием.

Деятельность психолога по созданию условий, обеспечивающих возможности для повышения уровня развития субъектности педагога на начальном этапе его профессиональной деятельности, рассматривается нами как составная часть психологического сопровождения системы непрерывного профессионального педагогического образования. Не умаляя значения роли методической помощи педагогу в процессе профессиональной адаптации, мы исходим из того, что молодой специалист особо нуждается в системной психологической помощи по осознанию и преобразованию его личностного, коммуникативного и деятельностного потенциалов. Такую образовательную психологическую практику целесообразно осуществлять на базе учебно-методических кабинетов отделов образования, где возможно создание условий, необходимых для возникновения со-бытийной общности молодых педагогов как «встречи с другим (и с другими)» вне статусного и ролевого функционирования. Характеристиками такой общности выступают отсутствие эгоцентризма, постижение личности другого на основе установления взаимопонимания и принятия; диалог, доверие, сопереживание; проявление ответственности и преданности в едином пространстве самовыражения, т. е. в со-бытийной общности педагогов. Основная функция со-бытийной общности – развивающая: «со-бытие есть то, что развивается и развивает». [3, С. 127]. Педагог с помощью организованной психологом со-бытийной профессиональной общности сам определяет (рефлексирует, осмысливает), что в его целостной совокупности потенциалов препятствует и что способствует его успешному профессионально-личностному развитию и проектирует способы самопреобразования своей субъектности, а общность поддерживает этот процесс. С учетом всего выше отмеченного нами разрабатывается теоретическая модель развития субъектности педагога на начальном этапе его профессиональной деятельности.

Заключение

Таким образом, субъектность педагога в контексте нашего исследования рассматривается как интегративное свойство, проявляющееся в целостности личностного, коммуникативного и деятельностного потенциалов педагога. Означенные потенциалы действуют совместно, целостно, и в полноте своего взаимодействия обеспечивают самодетерминацию профессионально-личностного развития начинающего педагога в образовательном процессе. Психологическое сопровождение непрерывного профессионального педагогического образования рассматривается нами как деятельность психолога по созданию условий, обеспечивающих повышение уровня развития субъектности педагога на разных этапах его профессиональной деятельности.

Список цитируемых источников

1. Словарь / под ред. . – М. Смысл, 2004. – 119 с.

2.  Рубинштейн, и сознание. Человек и мир / . – Спб.: Питер: Питер принт, 2003. – 508 с.

3.  Слободчиков, психологии образования / . – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. – 272 с.

4.  Слободчиков, человека. Введение в психологию субъективности / , . – М.: Школа - Пресс, 1994. – 300 с.

5.  Петровский, в психологии: становление субъектности / . – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 420 с.

6.  Савельева, проблемы развивающего обучения / // Теоретические проблемы развивающего образования: сб. науч. ст / НИО РБ; под ред. . – Минск: ПК , 2002. – С. 133-146.

7. Большая Советская Энциклопедия: в 30 т. / редкол.: (гл. ред.) [и др.]. – М.: Советская энциклопедия, 1975. – Т. 20: Плата - Проб / [и др.]. – 1975. – 608 с.

8.  Психология индивидуального и группового субъекта: сб. науч. тр. / -Славская [и др.]; под ред. , . – М.: ПерСЭ, 2002. – 365 с.

Резюме

Тема исследования – психологическое сопровождение процесса непрерывного образования педагога. Объект исследования – организация процесса развития субъектности педагога на начальном этапе его профессиональной деятельности. Цель данной статьи – раскрыть теоретико-методологические аспекты проблемы развития субъектности педагога. Методы исследования: теоретический анализ литературы, анкетирование. Результаты – уточненное понятие субъектности педагога и обоснование целесообразности организации процесса развития субъектности молодого специалиста-педагога на базе учебно-методических кабинетов отделов образования. Исследование открывает новое актуальное направление психологического сопровождения процесса профессионально-личностного развития педагога.

Сведения об авторах:

– доктор психологических наук, профессор, зав. сектором психологии развивающего образования НМУ «Национальный институт образования» МО РБ.

Адрес: 220004, 6 . Тел. [phone].

– старший преподаватель кафедры общей и социальной психологии УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», соискатель сектора психологии развивающего образования НМУ «Национальный институт образования» МО РБ. Научный руководитель – , доктор психологических наук, профессор.

Адрес: 230005, г. Гродно, ул. Белые Росы, . Тел. [phone], моб. тел. МТС 80295864668, e-mail: *****@***ru.