Методические рекомендации к набору ЦОР по русскому языку (система Эльконина – Давыдова) для 3 класса (стр. 4 )

В процессе формирования учебной деятельности могут и должны быть решены на новом уровне образовательные задачи начального обучения русскому языку.

Овладение принципом построения орфографического действия с необходимостью требует преодоления наивно-натуралистических представлений о языке, с которыми ребенок приходит в школу. Первый и решающий шаг в этом направлении должен быть сделан уже на начальном этапе обучения грамоте в связи со звуковым анализом слова. Осознание фонематических качеств звуков предполагает выделение в слове его значения (первоначально — номинативного) и звуковой формы, а также установление отношения (связи) между ними. Фактически это означает открытие ребенком языкового знака — важнейшего объекта лингвистической науки. Представление о нем обогащается и конкретизируется по мере того, как в процессе формирования орфографического действия (а затем и за его пределами) развертываются обе стороны выделенного отношения.

Прежде всего наполняется новым содержанием представление о звуковой форме слова. От представления о звуке как чувственно воспринимаемом элементе речи дети переходят к пониманию его смыслоразличительной функции („работы“), т. е. начинают рассматривать звук как функциональную единицу, как фонему. Обнаружив явление позиционного чередования звуков, ученики постепенно приходят к понятию фонемы как ряда позиционно чередующихся звуков, т. е. сверхчувственной фонетической единицы, реально выполняющей в языке функцию разграничения слов и морфем. Важно, что это знание принципиально нового для ребенка типа приобретает для него особый смысл, так как именно оно позволяет понять принцип построения орфографического действия и самостоятельно находить способы решения разнообразных орфографических задач.

В процессе формирования орфографического действия существенно обогащаются, перестраиваются и первоначальные представления о значении слова. Уже в начале второго класса анализ условий орфографической задачи приводит к выделению в слове его основы и окончания, а затем и значимых частей основы (морфем). Поиск сильной позиции для фонем в этих частях слова требует учета их значений. Тем самым у учащихся формируется представление о морфосемантической структуре слова, а затем и о системе его грамматических форм. Наиболее существенный сдвиг в понимании слова как значимой единицы языка происходит в процессе его изучения как части речи (первое полугодие 4-го класса).

В программе часть речи рассматривается как класс слов, характеризующихся общностью грамматических значений и вследствие этого способных одинаково соединяться с другими словами в процессе речи (т. е. в рамках предложения) Это предполагает четкое разграничение лексических и грамматических значений слова и тщательный анализ последних. Следует подчеркнуть, что при таком подходе неизбежны некоторые расхождения с описанием частей речи в традиционных школьных учебниках. Так, в качестве самостоятельной части речи могут быть выделены только местоимения, имеющие грамматическое значение лица (личные местоимения, вопросительные местоимения кто и что, а также образованные от них отрицательные и неопределенные местоимения). Все остальные местоимения должны быть рассмотрены как лексико-грамматические разряды слов в составе соответствующих частей речи (местоименные прилагательные, числительные, наречия). Точно так же существенно должно быть уточнено представление о числительных, к которым по своим грамматическим свойствам не могут быть отнесены ни счетные существительные (типа дюжина, десяток, тысяча), ни порядковые прилагательные (типа третий, десятый и т. д.).

Анализ грамматических значений слова и его функций в речи дает возможность содержательно охарактеризовать не только основные самостоятельные, но и служебные части речи (предлоги, союзы, частицы), а также выделить в качестве особой части речи, не относящейся ни к самостоятельным, ни к служебным словам, междометие. Важным итогом этой работы должно стать понимание того факта, что установленная учащимися система частей речи (как и любая система научных понятий) является открытой, незавершенной, допускающей уточнения и дополнения по мере ознакомления с новыми фактами и их исследования.

Важная роль в формировании содержательного представления о языке как знаковой системе принадлежит понятию морфемы. Впервые учащиеся знакомятся с ней как с наименьшей значимой частью слова во 2-ом классе, разграничивая корневые и словообразовательные морфемы (без введения самого термина морфема). Эти сведения расширяются и углубляются при анализе однокоренных слов, относящихся к разным частям речи в 4 классе (именно здесь и вводится сам термин).

Углублению представления о слове (и языке в целом) призвана способствовать работа над лексическим значением слова. Хотя эта работа не выделена в программе в качестве ее особого раздела, анализу лексического значения слова уделяется достаточно много внимания на всех этапах обучения. Первоначально оно выступает перед учащимися в своей нерасчлененной форме в связи с осознанием номинативной функции слова (слово как название предмета, признака или действия). Выделение основы слова в качестве носителя его номинативного значения позволяет разграничить разные слова и формы (изменения) одного и того же слова. На этом основании дети знакомятся с явлениями синонимии и омонимии (которые затем прослеживаются и на уровне морфем).

Разграничение лексического значения слова и его грамматических значений ставит учащихся перед проблемой лексической сочетаемости слов в речи (в высказывании), что придает актуальность задаче анализа лексического значения слова. Основным направлением этой работы является установление многозначности слова и связей между его частными значениями. Таким образом, слово предстает перед учениками как сложная по своей структуре лексическая единица языка. Вместе с тем обнаруживается связь между многозначностью слова и его синонимией. Наконец, осознанию слова как словарной единицы языка способствует разграничение его лексических и общих грамматических значений (например, предмет как общее лексическое значение некоторой группы слов и предмет как общее грамматическое значение всех имен существительных). Следует подчеркнуть, что при анализе лексического значения слова, начиная со 2-го класса, самое серьезное внимание должно быть уделено разнообразным формам работы с учебным словарем русского языка, который является неотъемлемым компонентом комплекта учебных пособий, обеспечивающих реализацию настоящей программы.

Представление о слове не может быть полным без понимания механизмов и закономерностей его функционирования в речи, т. е. без анализа синтаксических единиц, в составе которых слово включается в речь. Содержательный анализ этих единиц предполагает основательное знакомство с частями речи. Поэтому анализ основных синтаксических понятий планируется на второе полугодие 4-го класса. Однако подготовительная работа к изучению синтаксиса должна осуществляться на протяжении всего обучения в 1-3 классах, где вводится представление о высказывании как основной единице речи. Большое значение в этом отношении имеет работа по актуальному членению высказывания, т. е. выделению в нем предмета сообщения (темы) и содержания сообщения (ремы). Не менее важной является работа по выяснению функции грамматических форм как основного средства связи слов в предложении. Наконец, при изучении частей речи учащиеся должны познакомиться с простейшими случаями употребления знаков препинания (при перечислении - с союзами и без союзов, при обращении и междометиях, в высказываниях с прямой речью).

Полноценное усвоение системы лингвистических понятий невозможно без овладения соответствующей терминологией. Программа предусматривает использование терминов в двух основных функциях. Во-первых, некоторые из них (звук, слог, ударение, орфограмма, высказывание и т. п.) являются средством выделения изучаемого языкового объекта или явления. Такие термины вводятся при первом знакомстве с соответствующим объектом и по мере его изучения наполняются все более конкретным содержанием, хотя последнее далеко не всегда полностью совпадает с содержанием научного понятия. Во-вторых, основная часть терминов (фонема, морфема, закон письма, часть речи, словосочетание, предложение и т. п.) является средством фиксации содержания понятия, позволяющим эффективно использовать его при решении учебных задач исследовательского типа. Введение таких терминов предусматривается на заключительных стадиях работы с понятием, когда его содержание тщательно проанализировано и достаточно хорошо усвоено. Так, анализ фонемы начинается уже в букварный период (словоразличительная функция звуков). Эта работа продолжается на протяжении всего 2-го класса (позиционное чередование звуков) и завершается в начале 3-го класса. И только после этого, когда учащимся предстоит использовать это понятие в качестве средства анализа способов проверки орфограмм в падежных окончаниях, вводится термин. Преждевременное использование терминов в этих случаях может привести к формализации анализа понятия и тем самым серьезно помешать его полноценному усвоению. Именно из этих соображений термин „предложение“, например, вводится только во втором полугодии 4-го класса, когда учащиеся располагают необходимыми средствами для содержательного анализа этой единицы языка.

Следует особо подчеркнуть то обстоятельство, что образовательный потенциал предлагаемой программы может быть реализован в разной степени в зависимости от того, насколько полно и последовательно учителю удалось осуществить принципы развивающего обучения на каждом его этапе, от подбора учащихся в том или ином классе и тому подобных объективных и субъективных факторов. Исходя из этого, в программе, начиная со 2-го класса, часть теоретического материала выделяется для факультативного изучения.

Учитывая то обстоятельство, что формирование системного подхода к родному языку создает оптимальные предпосылки для овладения другими языками, нет необходимости специально останавливаться на содержании этой задачи развивающего обучения, условиях и методах ее решения. Отметим лишь, что они могут по-разному конкретизироваться в зависимости от того, в каком отношении находится родной язык к тому, которым предстоит овладеть учащимся.