Методические рекомендации к набору ЦОР по русскому языку (система Эльконина – Давыдова) для 3 класса (стр. 6 )

Программой предусматриваются систематические наблюдения над использованием слова в текстах разной жанровой и стилевой принадлежности, относящихся к разным формам речи. Особое внимание уделяется анализу авторских приемов использования слова как средства выразительности: употребления слов в переносном значении, авторских неологизмов, использования сравнений. Все эти наблюдения способствуют развитию у ребенка чувствительности и восприимчивости к слову, его смысловому богатству, в котором воплощается точность и выразительность русской речи.

Работа с текстом как с особой единицей речи начинается со 2-го класса. Однако важно отметить, что еще в первом классе учащиеся знакомятся с высказыванием как с наименьшим смысловым отрезком речи и выделяют в нем его смысловые части – тему (предмет сообщения) и рему (сообщение о предмете). Эта работа производится на простейшем материале при помощи специальных вопросов: о чем (или о ком) говорится, и что говорится о предмете (сами термины «тема» и «рема» не употребляются). Такой анализ высказывания исключительно важен, как с точки зрения построения ребенком собственного высказывания, так и с точки зрения будущего анализа и самостоятельного конструирования текста, смысловая структура которого в основе сходна со смысловой структурой высказывания. Поэтому введение высказывания и выделение его смысловых частей рассматривается в данной программе как необходимая ступень, предшествующая введению текста.

Перед непосредственным введением текста во 2-ом классе программой предполагается анализ такого высказывания, в котором содержится не одно сообщение о предмете, а несколько. В дальнейшем высказывание трансформируется таким образом, что каждое сообщение об одном и том же предмете речи выносится в отдельное высказывание. Так появляется последовательность высказываний, связанных единым предметом сообщения. Единство предмета сообщения нескольких высказываний (наличие общей темы) – важнейший признак текста, но не единственный. Второй существенный признак текста – смысловая связь между сообщениями, среди которых есть основное и дополнительные (уточняющие) сообщения. Знание указанных признаков текста является основанием и для подбора учащимися заголовка к тексту: он всегда отражает либо его предмет (тему), либо основное сообщение (основную мысль текста).

На следующем этапе вводится представление о части текста как развернутом (уточненном, дополненном) сообщении о предмете. В программе разводятся понятия части текста и абзаца: часть текста представляет собой содержательный (смысловой) элемент текста, абзац – средство выделения части текста на письме. Формированию речевых умений на этом этапе способствует решение учащимися двух типов задач: первый – анализ текстов с точки зрения правильности членения их на части, редактирования и упорядочивания деформированных текстов; второй – конструирование текстов путем развертывания каждого данного сообщения о предмете в систему сообщений. При этом отрабатывается правильное выделение учащимися основного сообщения внутри каждой части, что подготавливает введение плана текста.

План текста появляется в результате подбора учащимися заголовка к каждой его части. Поскольку каждый из этих заголовков отражает основное сообщение каждой части, план оказывается средством понимания текста: составленный план всегда отражает понимание составителем плана того, что именно сообщается о предмете в каждой части текста. Тем самым подчеркивается актуальность составления плана и, в особенности, при работе с текстами научного и научно-популярного характера.

На последующих этапах работа с текстом связана с различением учащимися разных типов текста: описания, повествования, рассуждения. Выявляется основание для их дифференциации - особенности структуры текста. Осуществляются наблюдения и над стилистическим разнообразием русской речи: обнаруживаются различия в принципе отбора и комбинации языковых средств в деловой и художественной речи. Стилевые различия просматриваются на разных уровнях – лексическом и грамматическом. Система представлений о тексте, его строении, вариантов его структуры в зависимости от типа, о выборе стилистических средств должна использоваться учащимися в процессе продуцирования ими разнообразных текстов: делового и художественного повествования (письма), делового и художественного описания, сочинения-рассуждения по изученному грамматическому материалу, составлении текста с элементами повествования, описания и рассуждения.

Решению задач развития речи, намеченных программой, также способствует жанрово-стилевое разнообразие речевых образцов в учебниках. В нем широко представлены классические произведения русской литературы, яркие образцы детской литературы, многие из которых легко узнаваемы детьми, тексты научно-популярного и познавательного характера, рассчитанные на интересы младших школьников.

Содержание и последовательность развития речи учащихся в каждом классе определяется соответствующими разделами программы и учебниками, в которые включена система заданий и упражнений, специально направленных на эту цель. Следует подчеркнуть, что наряду со специальными упражнениями по развитию речи соответствующие задания часто включаются в упражнения, связанные с изучением грамматики или орфографии. Это обстоятельство предъявляет особые требования к планированию работы по развитию речи, которая должна осуществляться не только на специальных уроках, но и при изучении теоретического материала.

Представленный в учебниках материал по развитию речи вполне достаточен для формирования у учащихся речевых умений, отвечающих требованиям государственного стандарта.

Как отмечалось выше, настоящая программа предполагает организацию коллективно-распределенной учебной деятельности учащихся, которая развёртывается либо в форме коллективного учебного диалога при активном участии в нем учителя, либо в форме групповой работы учащихся без непосредственного участия учителя. Обеспечение условий для перехода к индивидуальной учебной деятельности — это задача следующего этапа ее формирования в 5-9 классах. Одним из таких условий является овладение продуктивными способами работы с различными источниками учебной информации (текстом учебника, справочниками, словарями, таблицами и т. п.). Хотя обучение этим способам составляет одну из специфических задач средней школы, начинать ее решение необходимо уже в начальных классах. Исходя из этого, программа предусматривает включение в учебную деятельность детей разнообразных форм работы с такими материалами.

Это, в частности, работа с теми разделами учебников, в которых представлены этапы решения очередной учебной задачи („Основные задания“). Обращение к этим разделам после того, как задача коллективно решена, позволяет ребенку четко осознать содержание, логику развертывания и основные результаты проделанной работы. В учебниках (в разделе „Упражнения“) также широко представлены тексты лингвистического содержания, ознакомление с которыми позволяет ученикам расширить и конкретизировать усвоенные знания. Особое значение для формирования способов самостоятельной работы с учебными текстами имеют материалы, помещенные в разделах „Для любознательных“, которые рассчитаны на наиболее подготовленных учащихся, т. е. являются факультативными.

Особое внимание в программе уделяется обучению способам работы со справочной литературой. Уже во 2-м классе учащиеся должны научиться работать с орфографическим словарем. Тогда же должна быть начата и работа с „Учебным словарем русского языка“. который содержит сведения о лексических значениях слова, его грамматических формах, месте в словообразовательном ряду, о его связях с другими лексическими единицами (наличие синонимов и антонимов), об устойчивых словосочетаниях и фразеологизмах, в состав которых входит слово, о его происхождении. Все это призвано

не только формировать умения работать со словарями, но и пробуждать у детей интерес к слову и русскому языку в целом.

Особую роль в формировании умения работать с учебной литературой должна сыграть работа с пособием „Русская орфография. Рабочая тетрадь-справочник“, которое открывает перед учащимися широкие возможности самостоятельно находить способы проверки новых орфограмм.

Об использовании набора ЦОР при изучении

разделов программы в 1, 2, 3 и 4 классах

Предлагаемый набор ЦОР к каждому разделу программы может использоваться и при выполнении домашних заданий, и при работе в классе, и при выполнении работ обучающего и контрольного характера, при выполнении работы над ошибками, при организации учителем тренинговой и коррекционной работы.

Распределение ЦОР по урокам внутри каждого раздела отражено в поурочно-тематическом планировании, приведенном ниже. Приведена двойная нумерация уроков: сквозная нумерация уроков в рамках всего учебного года и нумерация уроков в соответствии с тем поурочным планированием, которое приведено в методическом пособии к каждому учебнику. Таким образом, учитель легко сориентируется в том, к какой теме относится тот или иной ресурс и с каким учебным материалом он связан. Вместе с тем, следует иметь в виду, что «привязка» ЦОРов к урокам часто условна – она лишь обусловлена тематикой урока. Одни ЦОРы предлагают новые задания к упражнениям учебника, другие – позволяют выполнить задания учебника с возможностью проверки, третьи – дополняют имеющиеся или восполняют недостающие для отработки упражнения.

Количество ЦОР к каждой теме раздела заведомо превышает обязательный объем заданий для выполнения – учитель может выбирать по своему усмотрению те или иные ресурсы, ориентируясь на уровень подготовленности своего класса в целом и конкретных учеников - использование индивидуальных компьютеров фактически позволяет обеспечить индивидуальную траекторию в обучении каждому ученику.

Кроме того, в предлагаемом планировании также указано назначение каждого ресурса и его учебный тип – это поможет учителю легко сориентироваться при выборе того или иного ресурса для использования на конкретном уроке, определиться с местом введения объектов относительно этапов урока, заранее учесть некоторые организационные и технические особенности выполнения данных заданий в классе.