Опубликовано: Коноплева, А. Н. Стандартизация специального образования на компетентностной основе / А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, Т. В. Лисовская // Веснiк адукацыi. – 2009. – № 6. – С. 12–18.

Стандартизация специального образования
на компетентностной основе

А. Н. Коноплёва, ведущий научный сотрудник
лаборатории специального образования
Национального института образования
кандидат педагогических наук, доцент

Т. Л. Лещинская, ведущий научный сотрудник
лаборатории специального образования
Национального института образования
кандидат педагогических наук, доцент

Т. В. Лисовская, ведущий научный сотрудник
лаборатории специального образования
Национального института образования
кандидат педагогических наук, доцент

Специальное образование Республики Беларусь главной задачей видит формирование и развитие личности, способной в меру своих возможностей к самостоятельной деятельности, готовой принимать решения в постоянно меняющихся условиях. В последнее время направленность образования на знаниевое научение стала подвергаться критическому переосмыслению. Формировать знания нужно, но без умения пополнять, изменять, дополнять деятельностную часть своего культурного опыта учащиеся не будут подготовлены к самостоятельной жизни.

Социальная ситуация развития учащихся с психофизическими нарушениями в современных условиях не позволяет им в полной мере овладеть новыми социальными связями и подготовиться к независимой жизнедеятельности. Знания, полученные в школе, оказываются не всегда востребованными и применимыми к действительности. Необходимость улучшения социальной адаптации учащихся, обеспечения их жизненной успешности приводит к поиску новых педагогических подходов. Становится важным формирование такой системы знаний, умений и навыков, которая бы способствовала подготовке учащихся к тому, чтобы они могли трудиться, зарабатывать деньги и взаимодействовать во время совместной работы. В отношении подготовки к активной, в меру имеющихся возможностей самостоятельной жизнедеятельности в динамичном социуме рассматривается компетентностный подход применительно к детям с особенностями психофизического развития.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Философско-методологические и научно-методические аспекты компетентностного подхода применительно к профессиональному и школьному образованию нашли отражение в работах ученых А. Л. Андреева, В. А. Болотова, С. Г. Воровщикова, О. Л. Жук, И. А. Зимней, О. Е. Лебедева, В. В. Серикова, А. В. Хуторского и других. Возможности реализации компетентностного подхода в сфере специального образования рассматриваются белорусскими исследователями А. Н. Коноплёвой, Т. Л. Лещинской, Т. В. Лисовской, В. И. Радионовой.

В январе 2009 года в Национальном институте образования состоялся научно-методологический семинар по обсуждению проблем трансформации специального образования в контексте компетентностного подхода с участием известных ученых. Философами, педагогами, психологами активно обсуждались понятия «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход», «ключевые компетенции». Высказывались сомнения относительно того, нужно ли заимствовать термин англоязычного происхождения «компетенция» при наличии русскоязычного аналога «способность». Ведущиеся споры в общепедагогической литературе относительно смыслового различия понятий «компетенция», «способность», «компетентность» побудили нас к определению своей позиции и изложению собственной точки зрения по существу исследуемых вопросов.

Компетенция рассматривается нами как способность и готовность действовать в жизненно важных ситуациях. Такое определение понятия «компетенция» не позволяет отождествлять его со способностью. Компетенция – это не только способность делать что-нибудь хорошо, эффективно, но и готовность к деятельности, основанной на знаниях и опыте, ориентированной на самостоятельность и поведенческую зрелость. Такой точки зрения придерживаются Г. К. Селевко, И. А. Зимняя, О. Е. Лисейчиков, А. В. Хуторской, Д. А. Иванов и ряд белорусских ученых-дефектологов. В свете изложенного компетенция понимается и рассматривается как потенциальное, процессуальное явление, а компетентность – как актуальное, личностное, результативное приобретение. Компетентность предполагает владение компетенцией, готовность к ее проявлению. Таким образом, компетентностный подход определяется как системообразующий компонент содержания образования, обеспечивающий формирование знаний-умений, навыков, способов деятельности, самостоятельности, социально одобряемого поведения.

В специальном образовании реализация компетентностного подхода рассматривается в контексте создания условий для практического использования знаний, умений и навыков, развития способностей, формирования способов деятельности, что позволит учащимся активно действовать в нетрадиционных ситуациях, выходящих за пределы того, что изучается в школе. Применительно к отдельным нозологическим группам детей (с интеллектуальной недостаточностью – умственной отсталостью, множественными тяжелыми нарушениями) формирование компетентности рассматривается как некорректная постановка вопроса. У них формируются ключевые компетенции в контексте улучшения качества жизни, усиления жизнеспособности. Компетентность предполагает более высокий уровень познавательных способностей и возможностей учащихся.

Ключевые компетенции являются главными, основными, надпредметными. Их называют «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Компетенция ученика видится как образ его будущего, «ориентир для освоения» (А. В. Хуторской). Ключевые компетенции – это универсальные способности и умения, позволяющие достигать положительных результатов в практической деятельности и личной жизни. Существуют различные подходы к выделению данных компетенций, но всеми признается их реализация на метапредметном, общем для всех образовательных областей содержании.

В качестве ключевых в специальном образовании исследуются и признаются следующие.

Социальная компетенция, которая соотносится с познанием окружающего предметного мира и формированием умений выполнять жизненно значимые действия с ежедневно используемыми предметами. Ученик усваивает назначение окружающих предметов, соотносит слово и предмет, овладевает умением самостоятельно применять предметы по их функциональному назначению, выполнять действия, необходимые для удовлетворения жизненно важных потребностей (в пище, одежде, осуществлении культурно-гигиенических действий). Формируется умение взаимодействовать с окружающими людьми, чему помогают объективная оценка своих возможностей, потребностей и осознание гражданского долга. Социальная компетенция включает социально-бытовую, социально-трудовую, общекультурную, или нормативно-культурную, компетенцию социального взаимодействия, самопознания, самоконтроля. Последняя отражает знание своих возможностей, потребностей и умение контролировать свое поведение.

Личностная компетенция. Обеспечивает физическое и духовное саморазвитие. Ученик овладевает способами деятельности, позволяющими развивать важные для современного человека личностные качества. Он знает и выполняет правила здорового образа жизни, следует правилам безопасной жизнедеятельности, владеет половой грамотностью, экологической культурой, соблюдает правила поведения в социуме, имеет ценностные ориентации и нравственные установки, соответствующие национальному менталитету и связанные с жизнью в многокультурном обществе. Личностная компетенция включает саногенную (компетенция здорового образа жизни), ценностно-смысловую (понимание истинных ценностей жизни и сформированность установок по их реализации), полоролевую (владение правильным полоролевым поведением), правовую (знание и умение реализовать свои права и исполнять обязанности гражданина страны), рефлексивную (умение осуществлять самоанализ и оценивать других), личную (умение решать проблемы личной жизни) компетенции.

Коммуникативная компетенция. Включает знание языка (языков) и умение пользоваться им (ими) в группе в связи с исполнением различных социальных ролей (подчиненного и руководителя, члена семьи и т. д.). Ученик овладевает устной и письменной коммуникацией, умеет написать письмо, объявление, записку, доверенность, расписку, заявление, задать вопрос, заполнить анкету. На уроках создаются реальные ситуации, вводятся реальные объекты коммуникации, чтобы ученик умел пользоваться языком. Коммуникативная компетенция включает языковую, социально-коммуникативную, или собственно коммуникативную, отражающую владение навыками взаимодействия и сотрудничества, социокультурную, свидетельствующую о знании культуры социума, к которому человек принадлежит, компетенции.

Познавательно-информационная компетенция. Формирует необходимые общеучебные умения и навыки: анализировать, синтезировать, обобщать, конкретизировать, планировать. Она включает то, что входит в понятие «уметь учиться», а также планирование и осуществление рефлексии, умения пользоваться информационными технологиями, компьютером, магнитофоном, телевизором, телефоном, аудио-, видеозаписями, интернетом.

Современное специальное образование в определенной мере формирует всеобъемлющие знания и недостаточно реализует логику «практика – потребности – возможности – знания – умения – практика». Не всегда создаются условия для эффективной работы по отслеживанию овладения социально приемлемым поведением. На рынке же труда и в повсе­дневной жизни востребованы не знания сами по себе, а именно способность и готовность выполнять определенные практически значимые функции, решать конкретные проблемы. От выпускника требуется, чтобы он не столько располагал знаниями как таковыми, сколько умел определять свое поведение в конкретных обстоятельствах. Он должен обладать определенными личностными характеристиками, уметь в нужный момент мобилизовать свой знаниевый и личностный потенциал в практических целях.

В ключевых компетенциях выделяются четыре компонента: деятельностный, аффективный (эмоциональный), поведенческий, когнитивный (знаниевый). Эти компоненты четко определяют концептуальные характеристики компетентностного подхода. Главное его предназначение усматривается в усилении практической ориентации, в направленности на формирование способов деятельности у учащихся. Предполагается позитивная эмоциональная окрашенность образовательного процесса. Обучение не отвращает, а привлекает, настраивает на образование через всю жизнь (от рождения до окончания жизненного пути). В процессе образования учащиеся побуждаются к «выращиванию» и осознанию собственных индивидуальных способов поведения.

И последнее. Компетентностный подход не противопоставляется знаниевому, он не исключает, а предполагает формирование знаний, их наличие. Однако чисто «знаниевое» образование себя дискредитировало. Активный, ответственный, конкурентоспособный индивид – это деятельный человек, выполняющий определенные функции. Знания подчиняются умениям и жизненным потребностям индивида. Практическая деятельность на научной основе требует не просто умений, а действий, владения способами деятельности, базирующимися на осознанных, системных знаниях. Компетентностный подход не отменяет предметного обучения, но делает его более четким (выделяются и изучаются нужные, основные, востребованные жизнью и практикой знания), связным, полноценным, завершенным.

Для реализации компетентностного подхода нужны прикладные разработки. Возникает необходимость конструирования нового типа государственного образовательного стандарта специального образования, который рассматривается как практико-направленная модель личностно ориентированного образования. В связи с этим переосмысляются его назначение и функции. Целенаправленность и целезаданность стандарта выражаются компетенциями, которые передают высший, обобщенный уровень знаний, умений и навыков учащихся. Основные образовательные стандарты переводятся с языка знаний на язык компетенций.

Однако в современных условиях говорить о полном переводе знаниевого компонента в стандартах на ключевые компетенции представляется невозможным, преждевременным и рискованным. Основных доводов – два. Во-первых, как уже отмечалось, во всех компетенциях присутствует когнитивная составляющая. Компетенции базируются на знаниях, их исключение будет неправильным. Во-вторых, специальное образование обеспечивает получение так называемого цензового образования, соотносимого с образованием в общеобразовательной школе для детей с нормальным развитием (в последнее время пишут с «нормативным развитием»). Таким образом, стандартизация на компетентностной основе в большей мере рассматривается применительно к вспомогательной школе (для детей с интеллектуальной недостаточностью). Ответ на вызовы «знаниевой революции» к настоящему времени представляется следующим. Допустимы компромиссные двойные конструкции. По некоторым предметам вспомогательной школы разрабатываются стандарты только на компетентностной основе, по другим – на знаниевой основе, дополненной компетенциями.

В контексте компетентностного подхода специальное образование не может рассматриваться как процесс формирования знаний, умений и навыков. Образовательный процесс шире, богаче, он связан с повседневной жизнью, что усиливает его личностную ориентированность, практическую направленность, обеспечивает жизнеспособность будущей личности. Новые подходы находят отражение в изменении измерителей образования. Кроме экзаменационных испытаний, тестирования, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, умений и навыков, получают применение и методы оценки деятельности (продукты собственной деятельности учащихся, оценка качества выполнения отдельных действий, насколько они могут правильно выстроить поведение в нестандартной незапланированной ситуации). Стандарты содержат измерители формируемых ключевых компетенций.

По ряду предметов вспомогательной школы и специальных общеобразовательных школ (для детей с сенсорными нарушениями, трудностями в обучении, тяжелыми нарушениями речи, нарушениями функции опорно-двигательного аппарата) допускаются двойные конструкции стандартов, включающих дополнение стандартов знаний, умений и навыков требованиями, вытекающими из компетентностного подхода. Компетенции завершают знания, умения и навыки. Они могут отражать межпредметные связи, способы деятельности более высокого уровня. При такой разработке стандартов компетентностный подход не противопоставляется зунам, компетенции надстраиваются над ними, они подчеркивают значение умений, навыков, опыта, приобретают собственные контрольные параметры.

Содержание одной компетенции может быть распределено между несколькими образовательными областями (учебными предметами), может быть отнесено к одной (одному предмету).

Реализация компетентностного подхода поменяет не только стандарты специального образования, но и учебные программы, методику проведения уроков. Стандарты специального образования будут разными, учитывающими возможности и потребности учащихся различных нозологических групп. Для детей с сенсорными нарушениями, нарушениями слуха и нарушениями зрения доступно общее среднее образование; для детей с нарушениями речи и трудностями обучения – общее базовое. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью (классы 1-го отделения) получают специфическое образование на уровне общего базового. Оно ориентировано на вооружение школьников практическими умениями, необходимыми для последующей профессионально-трудовой подготовки, что требует наличия способности и умения работать, умения координировать свои действия с действиями других членов трудового коллектива, умения и способности обустраивать свою личную жизнь в данном социальном окружении.

Программами могут быть определены требования к образованию, получаемому детьми с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью и множественными нарушениями), обучающимися в классах 2-го отделения вспомогательной школы и центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Образование применительно к этим детям рассматривается в контексте улучшения качества их жизни. Признается допустимость индивидуальной образовательной траектории, оцениваются динамика развития, виды деятельности, которыми овладел ученик в соответствии с программными требованиями и индивидуальными возможностями.

В образовательных стандартах вспомогательной школы (1-е отделение), школы для детей с трудностями в обучении, тяжелыми нарушениями речи по русскому (белорусскому) языку, в основе которых лежит компетентностный подход, видятся следующие основные содержательные линии: формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей овладение коммуникативными умениями чтения, говорения (устная диалогическая и монологическая речь), аудирования (слушания); языковой компетенции, содержащей базовые ключевые знания о языке, освобожденные от второстепенного, наукообразного материала, отражающего тонкости языка, не актуальные для данных нозологических групп учащихся; а также социальной компетенции, включающей социокультурную составляющую и формирование жизненно важных навыков социально одобряемого поведения: требования знания и соблюдения речевого этикета, принятого в белорусском социуме, правил оформления помещений и празднования национальных праздников, умений рассказывать сказки, стихи, вести себя в коллективе, проявлять заботу о других. Учащиеся приобретают жизненную компетенцию, то есть объективно оценивают происходящее и выстраивают адекватное социально приемлемое поведение.

В программах на компетентностной основе по родному языку предусматриваются базовые языковые знания, коммуникативные умения и навыки. Требования социальной компетенции дополнительно предполагают формирование способности анализировать и синтезировать бытовые ситуации, способности и готовности решать жизненные проблемы, принимать адекватные решения, планировать их выполнение. Учащиеся приобретают навыки работы в микрогруппах и классе, овладевают навыками межличностных отношений и способностью воспринимать разнообразие окружающего социума и межкультурные различия своих сверстников.

Программы могут иметь различную структуру, вместе с тем они отражают ключевые компетенции. В начальных (младших) классах можно использовать разговорно-коммуникативную, учебно-языковую и социально ориентированную деятельности, обогащающие социальный опыт и содействующие общему психическому развитию и коррекции имеющихся психофизических нарушений.

Соответственно программным требованиям выстраиваются учебные пособия по языку. Их отличия от знаниево-ориентированных можно проследить, если обратиться к методическим пособиям по обучению языкам во вспомогательной школе, построенным на языковой основе, которые сводятся только к формированию языковых умений: отличать текст от предложения, анализировать слова по звуковому и буквенному составам, отличать гласные и согласные, каллиграфически писать под диктовку небольшой текст с орфограммами и т. д. Ознакомившись с этими требованиями, пользователи могут счесть излишними и ненужными или, в крайнем случае, второстепенными содержащиеся в действующих учебниках по русскому (белорусскому) языку для вспомогательной школы коммуникативные упражнения и задания из рубрик «Мы общаемся», «Мы разговариваем», «Поговорим?». Нужные и востребованные разделы учебных пособий по языку и чтению «Школа вежливости», «Школа жизни», «Школа юношей и девушек» выглядят анахронизмом в свете этих методических рекомендаций, где не говорится о задаче первоочередной важности – обогащении и амплификации (расширении) социального опыта учащихся. Компетентностный подход не исключает языковые знания и умения, но не сводит процесс обучения к преимущественному их формированию, а коррекционную работу – к исправлению неправильного звукопроизношения.

Характеристика основных содержательных линий по русскому (белорусскому) языку позволяет выделить принципиальные отличия образовательных стандартов по остальным предметам. Предусматриваются овладение базовыми, основными, знаниями по предмету (они дозированы, не перенапрягают и не перегружают учащихся), внешняя предметная деятельность, преобразующаяся затем во внутреннюю, психическую. На материале предмета раскрываются ключевые компетенции, представленные универсальными действиями, способами деятельности и задачами, обусловливающими социализацию и формирование положительных качеств личности. Результаты обучения по предмету обеспечивают социальное, личностное, коммуникативное, познавательное развитие, способность к сотрудничеству, самостоятельной деятельности и усвоению знаний, умений и навыков.

Следует признать, что переход к компетентностному подходу, связи обучения с жизнью, соединению специальной школы с действительностью становится необходимым.

Построение стандартов на компетентностной основе приведет соответственно к перестроению программ и созданию учебников, реализующих требования связи учебника с окружающей реальностью. Если учебники традиционно содержали объем информации, обязательный для усвоения учениками, то задача нового учебника, выстроенного на компетентностной основе, – создать условия для личностного развития учащегося, усвоения им способов деятельности. Потребуются тексты и задания, обеспечивающие диалог ученика с действующими лицами учебных текстов. Рефлексивное осмысление программного материала сделает необходимым высказывание оценочной позиции по отношению к учебной деятельности или прочитанным текстам. Обязательными становятся репродуктивная и продуктивная деятельности, создание учеником собственного образовательного продукта. Учебник должен стать более активным, направленным на продуктивную деятельность учащегося. Если в учебнике не будет заданий, требующих переживания, вчувствования, определения собственной позиции, создания нового продукта, субъективного или объективного, то он будет пригоден только для знаниевой системы обучения. Ученик будет усваивать и воспроизводить информацию, знания, но не научится успешно действовать в изучаемой образовательной области. В новом учебнике будут предлагаться виды деятельности, доступные для выполнения в классе, условиях семьи, построенные на программном материале. Система контроля и оценки учебных достижений должна отражать также проверку продуктов деятельности ученика, что требует замены информативных заданий продуктивными, оформления результатов в виде портфеля учебных достижений, в который могут включаться или прилагаться к нему изделия учащегося, образцы выполнения практических работ, то есть его образовательная продукция, создаваемая прежде всего на уроках труда, в процессе внеклассной деятельности, на занятиях по социально-бытовой ориентировке, отражающая спортивные и художественные достижения. Портфель учебных достижений может создаваться в течение 2–3 лет обучения в школе, ежегодно пополняясь новыми работами, изделиями. Некоторые приложения могут перерабатываться, заменяться, обобщаться, дополняться на компакт-дисках. Эти материалы помогут ученику при трудоустройстве, так как они фактически будут представлять доказательное и убедительное резюме, характеризующее учащегося как субъекта деятельности и личность.

Полагаем, что стандартизация специального образования на компетентностной основе позволит гуманизировать специальное образование, дифференцировать, создать предпосылки для обеспечения равенства возможностей с целью развития и трудоустройства выпускников с особенностями психофизического развития.

Литература

1.  Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 19–27.

2.  Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идей к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14.

3.  Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. – М. : МИСиС, 2004.

4.  Лещинская, Т. Л. Профессиональная компетенция учителя-дефектолога в контексте современных требований к специальному образованию / Т. Л. Лещинская // Психолого-педагогическая культура учителя-дефектолога : материалы Респ. науч.-практ. конф., Минск, 24 окт. 2007 г. / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка ; редкол.: Н. Н. Баль [и др.] ; отв. ред. В. А. Шинкаренко. – Минск : БГПУ, 2007. – С. 6–11.

5.  Лисовская, Т. В. Компетентностный подход в условиях инклюзивного образования / Т. В. Лисовская // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. – Минск : Четыре четверти, 2007. – С. 51–56.

6.  Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 5. – С. 55–61.