Примерная программа по формированию представлений о системе эталонов цвета, формы и величины у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (стр. 1 )

Примерная программа

по формированию представлений о системе эталонов

цвета, формы и величины

у детей дошкольного возраста

с ограниченными возможностями здоровья.

( из опыта работы)

  учителя – дефектологи:

 

   

Липецк.

Объяснительная записка

Программа состоит из серии специально организованных коррекционно-развивающих занятий, составленных с учетом уровня развития детей, их возрастных и индивидуальных особенностей. В специально организованной предметно-развивающей среде стимулируются познавательные интересы детей, закрепляются навыки, полученные на коррекционно-развивающих занятиях. 

  Цель программы: развитие восприятия  свойств  предметов: цвета, формы, величины.

  Предмет психокоррекции: свойства восприятия.

  Объект психокоррекции: дети 4-6 лет с особенностями в развитии

  Объем программы: всего 36 занятий, продолжительность занятия -10-15 минут.

  Задачи: Развития сенсорного восприятия, повышение познавательного интереса.

  Форма работы :индивидуально – групповая.

Особенности реализации коррекционно-развивающей программы

2.Данная программа, разработанная для развития свойств восприятия была апробирована на базе ДОУ№3 и ДОУ№ 000 г. Липецка.

Успешности коррекционно-развивающей программы способствовали: высокая мотивация детей, наличие предметно-развивающей среды в ДОУ  и заинтересованность родителей.

3.Обязательным условием реализации «Программы  по формированию представлений о системе эталонов цвета, формы и величины у детей дошкольного возраста  с ограниченными возможностями здоровья» является специально созданная предметно-развивающая среда. Попадая в нее, дети с нарушениями  восприятия имеют возможность под контролем  педагога упражнять свои уме­ния, приобретенные на коррекционно-развивающих заняти­ях, и чувствовать поддержку взрослого (что формировало у детей веру в успех).

4. У детей с ОВЗ ( ограниченными возможностями здоровья) нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Страдает также и целостность восприятия. Дети с ОВЗ  испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта. Скорость восприятия заметно ниже нормальной для данного возраста. Формирование целостного образа предметов - результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов восприятия. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным у детей с  ОВЗ.

5.Можно говорить о том, что у детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Детям с ОВЗ  свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить сложную задачу более лёгкой. Данная особенность обуславливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в ограниченном объёме анализа, преобладании анализа над синтезом, смешении существенных и несущественных признаков. У детей с ОВЗ отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта. Таким детям нужно больше времени для приёма и переработки зрительного, слухового и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях. Одной из особенностей детей является то, что сходные качества предметов воспринимается ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг). Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщёнными, а также потому, что у детей с ОВЗ не сформированы такие понятия, как форма, цвет, размер, которая в норме появляется в 3-4 года. Несформированность эталонов мешает и развитию действий соотношения предметов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячиком и воздушным шариком, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как моделирование (т. е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит) может у таких детей не сформироваться.

6,7.Развитие восприятия в дошкольном возрасте идет путем совершенствования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, систем фонем родного языка, звуковысотного ряда и т. п.). Восприятие всегда является ориентировочной основой практической деятельности и поэтому развивается в тесной связи с ней. Именно деятельность ставит перед восприятием определенные задачи, которые заставляют совершенствовать способы обследования и усваивать все новые и новые системы эталонов. Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство. Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду. У детей олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

Ввиду частых и многочисленных анатомо-физиологических нарушений зрительного анализатора дети с умственной отсталостью испытывают большие затруднения в пространственной ориентировке, восприятии перспективы, светотени, глубины.

У умственно отсталых детей своеобразно и осязание. Благодаря осязанию человек познает особенности поверхности (шероховатость, плотность), протяженность, вес, форму, величину предметов. В осязании сочетаются кожные (тактильные) и кинестетические ощущения. В процессе осязания умственно отсталые дети допускают ошибки при определении формы предмета и материала, из которого он сделан; объемные предметы распознаются легче, чем плоские. Способ исследования предметов с помощью осязания у умственно отсталых детей довольно примитивен. Они ограничиваются общим узнаванием предмета по одному-двум признакам, не пытаются исследовать предмет, не производят его детального анализа.

Необходимо подчеркнуть, что умственно отсталые дети располагают потенциальными возможностями развития сенсорного познания предметов и явлений окружающего мира в процессе выполнения разнообразных видов деятельности.

8.У детей - олигофренов со значительным опозданием формируется умение выделять цвет как признак предмета (некоторые из них не умеют этого делать даже в начале младшего школьного возраста), им трудно усвоить названия даже основных цветов (красный, синий, зеленый, желтый, коричневый, черный, белый). Они путают оттенки - тона соседних за спектром цветов, например, красного и оранжевого, желтого и зеленого, воспринимают как тождественные; не владеют названиями дополнительных цветов (фиолетовый, оранжевый, салатный и др.) Усвоение названий сенсорных свойств предметов (цвет, форма, величина) детьми существенно ускоряется, если вместо общепринятых слов, обозначающих эти свойства, применяются их «опредмеченные» наименования. Человечество широко использует их, о чём свидетельствуют названия цветовых тонов: морковный, лимонный, сиреневый, вишневый и другие.

Вначале при определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребёнок может увидеть их одинаковость или неодинаковость. При этом он может еще и не владеть восприятием цвета, не видеть, что оба предмета красные или один из них красный, а другой желтый, но увидит, что цвета одинаковые или разные.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины, прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т. е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.

Человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребёнок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребёнку оптимально воспринимать окружающую действительностЬ – составляет фундамент общего умственного развития ребёнка.

Основной структурной единицей познания рассматривается ориентировочное действие. В основе мственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит путем интериоризации интериоризация – становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей. внешних, материальных ориентировочных действий, когда обследование предметов и явлений, выделение их свойств и отношений происходит при участии различного рода реальных манипуляций. Восприятие предмета, свойства, отношения всегда включает в себя обследование и сравнение.