"Не я" | "Я" |
Помощь в понимании сказки оказывается путем расчленения текста на части и постановки вопроса к каждой части в отдельности.
Почему сказали "не я"? | "На мельницу ехать не хотели". |
Вопрос, наводящий на обобщение: "Чего не хотели делать?" - "Работать".
Таким образом, приходится выполнять за умственно отсталого ребенка значительную часть аналитико-синтетической деятельности, а именно анализ материала, чтобы на долю испытуемого оставался только синтез-заключение, чтобы он, как бы по готовым следам пришел к правильному выводу (однако только четыре человека из I класса вспомогательной школы после наводящих вопросов могли сделать заключение о том, что мышка и тетерев были "ленивые", а курочка "добрая" или "неленивая").
II уровень. Ученики II класса вспомогательной школы уже не делают ошибок при переходе от "не я" к "я", но обобщение "работали" все же им дается с трудом.
: "Они не хотели вот это все делать: месить, сеять и печь".
Характеристика мышки и тетерева легче понимается на основании второй части рассказа (сели за стол пирог есть).
Эпитет "ленивые" знаком детям, они вкладывают в него конкретное содержание: "Лень было, не хотели работать, не помогали, дрова не таскали".
У отдельных учащихся II класса намечается понимание смысла рассказа: "Они рады были ничего не делать, не хотели на мельницу ехать, печку затопить, посадить в печку, а как есть - вот и сели".
пытается выявить свое отношение к поведению действующих лиц. Делает он это путем противопоставления своего правильного поведения их неправильному: "Я тоже люблю пироги есть, потому что вкусно. Я помогал, стерег, чтобы тесто не ушло. Они хитрые!". Слово "хитрые" передает в данном случае не только нежелание работать, но желание, чтобы за тебя работали другие.
Еще труднее дается умственно отсталым детям противопоставление поведения курочки и остальных. Контраст - ленивый и трудолюбивый - ими не осознан. Несколько доступнее противопоставление более конкретного характера: курочка хорошая, она все приносила. Они нехорошие, не помогали.
В высказываниях детей-семилеток детского сада совершенно отчетливо выражено и противопоставление поведения мышки и тетерева поведению курочки, и резко отрицательная оценка первого: "Они хотели покушать пирожки, а делать ничего не хотели", "Пускай курочка испечет, а они поедят".
: "Курочка много любила работать, испекла пирог, сама все сделала".
Некоторые нормальные школьники пытаются проникнуть еще глубже в мотивы поступков персонажей сказки, давая обобщенные характеристики: лень ведет к обману, лицемерию, а трудолюбие связывается с добротой и великодушием. При этом подчеркивается превосходство характера курочки. : "Они ее обхитрили, начали с ней дружить, скушали пирожок, а потом мышка также скажет "не я". Они хитрые, не хотят дружить. Они ей не уступают, а она даже им дает. Она добренькая, всем дает покушать".
: "Курочка - труженица".
Уровни обобщения содержания сказки на основе противопоставления: курочка - мышка и тетерев.
Курочка | Мышка и тетерев |
Построение данного рассказа и особенности использованной методики позволили выявить своеобразие понимания текста указанного типа учащимися младших классов вспомогательной школы. В то же время наличие описанных уровней осмысления содержания текста находит здесь свое наглядное подтверждение.
В самом деле, на том уровне, который мы условно обозначили как нулевой, ответы мышки и тетерева "не я" и "я" хорошо усваиваются детьми, однако они не связываются с основной идеей сказки и скоро становятся косным стереотипом, в котором теряется момент противопоставления. Переделка стереотипа представляет значительные трудности.
На первом уровне дети дифференцируют эти два ответа, связывая их с определенными смысловыми отношениями: желания или нежелания работать.
На втором уровне ребенок противопоставляет не только самые факты согласия или отказа, но квалифицирует их, противопоставляя ленивую мышку и тетерева трудолюбивой курочке.
На третьем уровне ребенку доступно понимание переносного смысла рассказа в целом, обобщенное противопоставление тех, кто трудится, тем, кто предпочитает поживиться за чужой счет. (Учащимся I и II класса вспомогательной школы этот уровень недоступен.)
Этот текст оказывается наиболее доступным по сравнению с другими текстами второй группы.
Вместе тесно, врозь скучно
Говорит Петя Тане: "Не тронь моего волчка!" Отвечает Таня Пете: "А ты не тронь моих кукол". Дети расселись по разным углам, но скоро им обоим стало скучно.
Основные вопросы к рассказу: "Почему детям стало скучно?", "Что нужно, чтобы было весело?"
Рассказ краток, лаконичен, состоит из одного небольшого диалога, переданного в прямой речи простыми предложениями. Основной смысл рассказа в подтексте, в недружелюбных отношениях между Петей и Таней, которые выявлены в основном в диалоге между детьми.
Этот как будто бы очень простой рассказ представляет значительные трудности. Тем интереснее качественно проанализировать характер ответов по каждому уровню.
0 уровень. ученик I класса вспомогательной школы: "Потому что им было скучно, по всем углам разлеглись. Таня и Миша завели волчок". После повторного чтения и напоминания, что у Пети был волчок, а у Тани кукла, Витя говорит: "Петя сказал: "Я", Таня сказала: "Нет, не я". На вопрос экспериментатора "Почему стало скучно?" ответил: "Они стали плакать". - "Что надо было делать, чтобы было весело?". - "На место положить".
В первом ответе мы видим, что у Вити причина и следствие меняются местами.
Насколько старые связи довлеют над умственно отсталым ребенком при восприятии нового материала, видно из того, что, говоря о новом для него рассказе, он отвечает то, что относится к предшествующим рассказам: "я" и "не я" ("Курочка, мышка, тетерев"), "Игрушки на место положить" ("Всякой вещи свое место").
Восприятие самого текста остается фрагментарным, ребенок только отталкивается от его отдельных элементов, не связывая их между собой. Слово "волчок" наводит на составление фразы: "Таня и Миша завели волчок".
При фрагментарном восприятии умственно отсталый ребенок указывает лишь на один фрагмент текста: "Им стало скучно", присоединяя к нему внеконтекстные ассоциации.
: "Скучно, потому что взрослых в комнате не было. Если бы мама была, мне бы не было скучно. Мне скучно не бывает. Я гуляю, а они дома сидели".
Здесь все же сохраняется связь с ситуацией, описанной в тексте.
Чувство неполноценности, беспомощности, свойственное многим умственно отсталым детям, отражается в их высказываниях по прочитанному рассказу "Они не знали, чего делать. Сидеть скучно", "Они завели волчок и не умели играть этим волчком".
I уровень. 34% I класса, 16% имбецильного, 25% II класса.
Иногда сопоставление двух фрагментов текста дает возможность читателю почувствовать смысл рассказа, вернее, той его стороны, которая ближе к опыту каждого ребенка. "Скучно - нельзя куклу трогать", "Вова, чтобы играл с Таней, а Таня с Вовой", "Потому, что сказал: "Не трожь!". "Вася не дал волчок, и она не дала куклу". (Без словесного обобщения, но эмоционально выразительно.)
II уровень. Учащиеся II класса (69%) и отчасти I класса (33%) отмечают верно основной смысл, хотя не могут четко и кратко передать его в словесной форме: "Не дает играть или там "не бери!" - вот и скучно", "Потому что Таня не разрешила Пете брать куклу, и Петя не давал Тане волчка. Надо, чтоб он ее куклу брал, а она - волчка".
У нормальных школьников, как и у старших дошкольников, понимание рассказа распределяется между II и III уровнем: "Надо, чтобы мирно и хорошо жили и делились игрушками" (учащийся I класса массовой школы).
В этом коротеньком рассказе ребенок должен понять отношения и дать им оценку.
Случаи фрагментарного восприятия здесь чрезвычайно рельефны. Ребенок, который так воспринимает текст, берет отдельные элементы рассказа и, вместо того чтобы выявить отношения между детьми, в которых заключен весь смысл рассказа, оперирует отдельными элементами, привязывая к ним собственные ассоциации из прошлого опыта, или сочетает их с фрагментами прежде прослушанных рассказов. При этом он стремится воссоздать конкретную ситуацию вместо оценки отношений. На первом уровне упрощение задачи идет и по линии выделения эмоционального момента, ближе подводящего к смыслу рассказа, но не вскрывающего системы отношений: "Потому что сказал: "Не трожь!".
III уровень, представляющий собой обобщенное понимание рассказа, мы получили только у нормальных детей. Учащиеся I и II класса вспомогательной школы выше II уровня не поднимались.
Белочка и зайчик
Летом подружились белочка с зайчиком. Белочка была рыженькая, а зайчик был серенький. Каждый день они прибегали на полянку и угощали друг друга. Белочка приносила шишки, орехи, а зайчик - морковку, капусту. Прошло лето. Наступила зима. Выпал белый снег. Белочка спряталась в дупле, а зайчик - под елку. Раз белочка высунулась из дупла. Она увидела зайчика и не узнала его: зайчик был не серый, а белый. А зайчик увидел белочку и тоже не узнал ее, она была не рыженькая, а серая. Но летом они снова узнают друг друга.
Вопросы: 1. Почему они не узнали друг друга зимой? 2. Почему летом они опять узнают друг друга?
Ребенок должен найти в конкретном многообразии содержания рассказа центральную смысловую линию, которая заключается в том, что и белочка, и зайчик дважды меняли свою окраску (зимой и летом), что летом они вернулись к прежнему своему виду, который у них был в прошлое лето, когда они встречались.
Схема изменений, описанных в рассказе:
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
