- | лето | зима | лето |
белка | рыжая | серая | рыжая |
заяц | серый | белый | серый |
Нормальный ребенок находит общее в различном: они станут летом опять такими же, какими были прошлое лето, хотя окраска белки и зайца меняется по-разному.
Если ребенок понимает эти смысловые отношения, он может позабыть (или не знать) причины сезонного изменения окраски, может даже забыть или перепутать, какова именно была окраска животных, это не мешает ему ответить на поставленные вопросы. Подтверждение этого положения мы находим (как будет показано ниже) в высказываниях нормальных детей.
Рассмотрим особенности ответов детей по уровням.
0 уровень. На данном уровне характерна фрагментарность восприятия. Фрагменты текста, на которых останавливается ребенок, не являются существенными, не ведут к пониманию центральной смысловой линии рассказа. Учащиеся имбецильного класса обращают внимание прежде всего на то, как белка и заяц угощали друг друга, при этом часто добавляют то, чего нет в тексте: "Заяц угощал белку пирогами, а белка угощала зайца мясом". Встречаются попытки опровергнуть то, что рассказано в сказке: "Заяц с белкой не дружат, они не умеют говорить".
На вопрос "Почему не узнала?" умственно отсталый ребенок пытается дать конкретный ответ: "Темно под снегом" или даже "Не узнала потому, что заяц от нее убежал".
Внеконтекстные связи встречаются и у учащихся I класса. Так, один мальчик говорит: "Они не узнали друг друга потому, что похудели". Некоторые дети утверждают, что было два зайца или две белки. Один заяц белый, а другой серый, одна белка серенькая, а другая беленькая.
Смешение отдельных элементов рассказа приводит к тому, что смысловых связей ребенок установить не может.
: "Белый стал заяц, а белочка серенькая. Летом узнают, потому что белочка ему дает, а зайчик белочке дает. Друг другу встречаются они такие белые".
I уровень. Здесь мы находим ту же тенденцию упрощения задачи: "Летом они оба серые станут", - говорит ученик II класса, не будучи в состоянии установить необходимую систему связей, т. е. понять, что характер изменений в окраске животных одинаков (зависит от сезона), но результаты разные.
II уровень. Делая правильный вывод о том, что цвет зимой меняется, учащиеся вспомогательной школы все же не могут отвлечься от целостной конкретной ситуации: "Зимой заяц бегал по полю, а белочка сидела в дупле. Летом белочка скакала по веткам, а заяц сидел под кустом".
Дети нормальной школы дают краткую, обобщенную формулировку: "Шкурка меняется, летом опять такая же", "Зимой у них шерсть сменилась. Летом, как они познакомились, такая и шерсть". Для нормального школьника все звенья системы связей становятся на свое место: "Заяц зимой белый, чтобы его охотники не нашли и не убили, он как сугроб снежный, а белка, как дупло. Летом заяц будет опять серый, а белка - рыжая". У умственно отсталых таких ответов не имеется.
Приведем ответ девочки из детского сада, 7 лет. Девочка не знает о причинах смены шерсти, но это не мешает ей рассуждать логически правильно и даже давать "психологическое" обоснование, свободно образуя связи в различных направлениях:
"Зайчик изменился с белочкой, и они друг друга не узнали. Она летом была рыженькая и когда наступила зима, она увидала его белым. Они подружились летом и приметили: зайчик, какой был цвет у белочки, а белочка, какой был цвет у зайчика летом. Потому они летом и узнали друг друга".
Здесь мы имеем сложную систему связей:
1) узнают потому, что они опять будут такими, какими были прошлым летом, когда они познакомились (двойное опосредствование),
2) потому узнают, что заяц приметил, какая была белочка, а белочка приметила, какой был зайчик.
Рассказ "Белочка и зайчик" представляет для учащихся младших классов вспомогательной школы значительные трудности. Нормальные дети с семилетнего возраста дают ответы только по II и III уровню, причем на III уровне вдвое больше, чем на II (II - 33%, III - 67%). Умственно отсталые дети дают значительную часть ответов на 0 уровне даже во II классе, что говорит о трудности задачи.
Учащиеся вспомогательной школы заменяют решение поставленной задачи указанием на несущественные детали рассказа ("Она ему дает, а он ей дает"), неверно передают описанное в рассказе изменение окраски животных ("Оба серые стали", или: "Заяц стал рыжий, а белка серая", или: "Один заяц был белый, а другой серый").
Трудно отвлечься от конкретных признаков и усмотреть основное, общее, несмотря на различные изменения цвета. Констатация возвращения к первоначальному состоянию, а тем более момента узнавания, на которые указывают нормальные дети, умственно отсталым детям недоступны: "Узнали, потому что приметили", - этот уровень понимания смысла рассказа у учащихся вспомогательной школы отсутствует.
Бабушка и внучка
У бабушки была внучка. Прежде внучка была мала и все спала, а бабушка сама пекла хлеб, мела избу, мыла и шила на внучку. А после бабушка стала стара и легла на печку и все спала, а внучка пекла, мыла и шила на бабушку.
Этот рассказ по своей структуре немного напоминает предыдущий. Тут также нужно выделить основную мысль и на ее основе правильно установить систему связей, причинные и временные отношения меняются по одному и тому же признаку, но в разных направлениях.
Бабушка стареет | Внучка растет |
Хорошо понять этот рассказ, значит суметь найти отличное в общем и общее в отличном, т. е. осуществить сложный процесс обобщения и сравнения.
Учащиеся вспомогательной школы испытывают значительные трудности при понимании этого рассказа, чем резко отличаются от нормальных детей. Ответы нормальных детей (семилеток детского сада и учеников I класса) целиком относятся к III уровню, ответы учащихся вспомогательной школы I и II класса распределяются между 0, I и II уровнями, причем максимум приходится и в I и во II классе на I уровень.
0 уровень. У умственно отсталых детей имеем фрагментарное восприятие с добавлением от себя конкретных фактов из собственного опыта. Ученик имбецильного класса: "Бабушка устала, легла спать (из текста), она говорит: "Сходи в магазин, купи мне молока" (прямая ассоциация из собственного опыта).
Чередование работы бабушки и внучки понимается как смена, простая очередность, все остальное не учитывается. Ученик I класса: "Бабушка легла на печку, и стала девочка шить, потому что они все делали по очереди".
На дополнительный вопрос о том, почему раньше внучка не работала, ученики I и II классов вспомогательной школы дают различные ответы: "Внучка ленилась, бабушка ее не заставляла, спать хотела, а потом выспалась", "Внучка спала, потом встала и стала убираться".
I уровень, в тех случаях, когда умственно отсталый ребенок упоминает о том, что бабушка старая, а внучка молодая, он все же не понимает, что внучка растет, а бабушка стареет. Он или объединяет их: "Они были маленькие", или пытается единообразно представить себе происшедшие изменения: "Она была старая, а внучка молодая, потом внучка старая, а бабушка молодая".
Чрезмерная конкретизация и детализация приводит к развернутым ответам.
I класс: "Бабушка все мыла, подметала, шила, мыла полы, легла на печку и уснула, дочка встала, стала мыть, шить, подметать, мыть полы. Нужно по очереди работать, а то внучка будет спать, а бабушка за нее работает каждый день".
Самый факт наступления старости, в результате которой бабушка стала нетрудоспособной, умственно отсталый ребенок пытается представить себе очень конкретно.
I класс: "Бабушка пекла, пекла, а потом стала старая, надо ей с палочкой ходить, а то она будет падать. Внучка узнала, что она будет падать, и стала сама пироги печь, шить ей шубу и печку затапливать".
II уровень. Только во II классе встречаем ответы: "Бабушка была еще молода. Потом стала старая. Внучка была мала, подросла и все за бабушку делала".
У дошкольников 6 и 7 лет находим более четкие ответы: "Сперва бабушка была помоложе, а потом постарела. А внучка сперва была маленькая, а потом подросла". 7 лет, детский сад: "Сначала внучка была маленькая, не могла ничего делать, а потом бабушка состарилась, ничего не смогла делать и за нее стала делать внучка".
Правильному образованию системы связей соответствует и усложнение синтаксических форм.
8 лет (I класс массовой школы): "Когда внучка была маленькая, бабушка была еще молодая, она могла работать; когда внучка стала большая, бабушка была еще молодая, она могла работать; когда внучка стала большая, бабушка состарилась, легла на печку, и ей нужна была помощница".
Когда внучка была маленькая, | бабушка была еще молодая и могла |
Когда внучка подросла, | бабушка состарилась и не могла уже |
Это простая и четкая схема временных отношений с большим трудом осознается умственно отсталым ребенком.
Для умственно отсталых школьников характерно резкое противопоставление: старая - молодая. Переходов нет. Только одна девочка из II класса говорит: "Бабушка стала старенькая, раньше была маленько еще молодая".
Несмотря на то, что рассказ "Бабушка и внучка" у учащихся вспомогательной школы дает несколько лучшие показатели, чем рассказ "Белочка и зайчик", различие между умственно отсталыми и нормальными детьми здесь более резкое. В рассказе "Бабушка и внучка" все ответы семилеток относятся к III уровню. Значительная часть ответов учащихся вспомогательной школы относится к нулевому уровню.
Это говорит о том, что структура текста этих двух рассказов представляет большие трудности для умственно отсталых детей в отличие от нормальных. На нулевом уровне ребенок воспринимает простую конкретную ситуацию работы по очереди, не усматривая временных и причинных связей. На I уровне он дает грубые дифференцировки, не понимает последовательности и характера происходящих изменений. Чрезмерная связанность конкретной ситуацией затрудняет обобщение. Тонкие дифференцировки на словесном материале даются с трудом.
Выводы, полученные по второй группе текстов
Все те трудности, которые были отмечены в отношении первой группы текстов, само собой разумеется, имеют место и в отношении ко второй и третьей группе, но к ним присоединяются и дополнительные трудности, связанные с усложнением структуры текста. Рассказы второй группы, оставаясь вполне доступными по тематике, содержанию, словарю и синтаксическому строю, отличаются тем, что имеют в себе пропущенные звенья и более сложную систему временных и причинных связей. На этом материале легче всего обнаруживаются характерные для умственно отсталых детей особенности познавательной деятельности. Сказка "Курочка, мышка и тетерев" чрезвычайно проста по своей структуре, изобилует повторами, которые облегчают восприятие. Однако в ней есть определенная, не до конца раскрытая в тексте мысль, определенное несформулированное отношение к поступкам и поведению действующих лиц. В то время как нормальные дети улавливают в рассказе основную смысловую линию, умственно отсталые самостоятельно не улавливают ее. Рассказ воспринимается как последовательность конкретных положений, которые ситуационно связаны между собой: отвечали "не я", пока курочка еще пирога не пекла, испекла сладкий пирог, сказали "я". Умственно отсталый ребенок вполне удовлетворяется этими конкретными связями. Так, например, на вопрос, почему они говорили "не я", когда курочка собиралась пирог печь, ребенок отвечает: "Думали, выйдет невкусный". Надо специально натолкнуть умственно отсталого ребенка на обобщение, без этого он, разбираясь в тексте и эмоционально реагируя, идет мимо основной смысловой линии рассказа.
Рассказ "Вместе тесно, врозь скучно" очень краток и прост по своей структуре. Но основной смысл его в подтексте, в отношениях, которые надо понять и оценить. Но и в восприятии этого краткого текста имеет место фрагментарность, разорванность на отдельные конкретные элементы: "Скучно - наверное, все из дома ушли" (собственный опыт), "Игрушки - надо было на место положить" (влияние раньше прослушанного рассказа "Всякой вещи свое место").
В двух других рассказах этой группы, близких по своей структуре ("Белочка и зайчик" и "Бабушка и внучка"), та же основная трудность: соотношение целого и частей, понимание смысловой линии рассказа, ее ведущей роли. Умственно отсталые дети как бы ломают структуру текста, рассказ распадается на составные конкретные ситуации, от понимания которых нельзя прийти к пониманию целого: временные и причинные отношения оказываются искаженными. Логика ситуационного мышления вступает в конфликт с логической стройностью замысла литературного произведения, косные стереотипы и привычные словесные ассоциации создают препятствия для понимания подтекста рассказа. Поэтому на текстах этого типа резче обнаруживаются особенности умственно отсталых детей. Лишь под влиянием специального обучения во вспомогательной школе ученики II класса дают лучшие показатели, однако при предъявлении более сложного материала мы встречаемся с аналогичными трудностями.
ТРЕТЬЯ ГРУППА ТЕКСТОВ
Что сказал Мите отец?
Прибежал Митя в сад, выхватил у своей маленькой сестры Тани куклу и поскакал с куклой по саду верхом на палочке. Таня стояла и плакала. Выбежал из дома брат Мити - Сережа. Сереже показалось весело возить куклу по саду, и он отнял у Мити куклу и лошадь. Митя побежал жаловаться отцу, а отец сидел у окна и все видел.
Вопрос: что сказал Мите отец?
Рассказ передает эпизод из жизни детей, который может быть представлен в трех сценках:
1) маленькая Таня в саду с куклой. Митя подбегает верхом на палочке, выхватывает у Тани куклу и скачет дальше;
2) брат Мити Сережа выбегает из дома, отнимает у Мити и куклу и лошадь и бежит дальше;
3) отец сидит у окна и смотрит в сад. Митя прибегает к отцу и жалуется ему на то, что Сережа отнял у него игрушки.
Вопрос-заглавие рассказа ориентирует читателя на то, чтобы оценить поступок Мити. Для того чтобы оценка была полной, осознанной и обоснованной, необходимо образовать довольно сложную систему связей. Перед ребенком стоит задача понять связь между поступками и сделать вывод.
Доступно ли это отсталому ребенку, какими путями он идет и какие трудности испытывает в сравнении с нормальными детьми - этот вопрос интересовал нас в процессе эксперимента в первую очередь.
На различных уровнях осмысления прочитанного вопрос этот решается по-разному.
0 уровень. Ответы характеризуются фрагментарностью восприятия текста. Воспринятые фрагменты текста причудливо переплетаются у умственно отсталого ребенка с собственными, тоже фрагментарными, необобщенными, плохо осознанными переживаниями. Поэтому рассказ носит довольно бессвязный характер: "Она все плакала, а папа их стал в окно смотреть. Не надо это делать, потому что он на палочке скакал. Иди во двор. Там Таня вас спрашивает. Папа пошел, привел Таню домой и поставил в угол. Митя пришел к Тане, взял куклу и поскакал. Папа на меня злится, потому что я плохо пишу".
В сознании ребенка часто фиксируется только одна сторона рассказа - обида маленькой девочки. (I класс): "Мальчик все рассказал ему. Говорит, что было на улице. Какое дело там было. Что Митя отнял у девочки куклу и скакать начал, а девочка стояла и плакала".
Иногда ребенок даже не говорит о Мите, остается только факт обиды девочки и реакция ребенка. : "Нельзя! Куклу отдай. Папа, мы взяли куклу". (имбецильный класс): "Нельзя маленьких сестер обижать. У меня маленькая племянница, я ее не обижаю". : "Не знаю, папа ничего не говорил. Нехорошо у своей сестренки отнимать. Кукла ему не нужна, а девочке нужна. Хулиган - у девочки куклу отнял!".
I уровень. В ответах на вопрос "Что сказал Мите отец?" ученики I и II класса вспомогательной школы говорят только о Мите, но не упоминают о Сереже: "Отец сказал: "Не драться больше, не трогать куклу", "Отец сказал: "Нельзя маленьких сестер обижать", "Отец сказал: "Больше не будешь так делать" и т. п.
Почти все ответы включают в себя отрицательную оценку поступка Мити. Неправильность поступка Мити переживается непосредственно даже ребенком со значительной степенью отсталости.
У детей I класса вспомогательной школы оценка поступка Мити иногда превращается в собственный, очень эмоциональный рассказ на ту же тему: "Не трогай Тани куклу! Как не стыдно! Это девчонкина кукла! "Он побежал, а Таня начала плакать. Отец говорит. "О чем ты плачешь?". - "У меня Митя отнял куклу". - Танину куклу нельзя брать. Она маленькая, а ты побольше немножко. Поссорились и стали дружно играть". (Весь эпизод с Сережей выпал.)
II уровень. Встречаются упоминания о Сереже, однако дети не в состоянии установить сложные отношения, включающие моменты коллизии: хотя Митя поступил неправильно, отняв у Тани куклу, но и Сережа поступил неправильно, отняв у Мити, и в то же время Митя неправильно сделал, что пошел жаловаться отцу, хотя сам сделал то же, что Сережа, и потому не имел оснований жаловаться.
Этот ход мыслей недоступен умственно отсталому школьнику на данном этапе развития. Он упрощенно понимает случившееся.
Обвиняя Митю, ученики вспомогательной школы оправдывают Сережу: "Сережа правильно сделал: "Зачем ты у Тани куклу отнял?". Сережа отнял у него палку. Правильно, отец его похвалил. Зачем Митя отнял у Тани куклу?", "Он сказал, что ты сам виноват".
Характерно, что косвенная речь затрудняет умственно отсталых школьников, и они часто передают ту же мысль в прямой речи.
У нормальных детей мы имеем в младшем дошкольном возрасте фрагментарное восприятие с яркой эмоциональной окраской, причем в высказываниях некоторых девочек папа обращается не к Мите, а к Тане: "Папа сказал Тане: больше не ходи на улицу, а то у тебя отнимут", "Другой раз не отнимай у других детей", "Чтобы ты не обижал девочек, не брал чужих игрушек".
Семилетки детсада и школьники I класса нормальной школы кратко обобщают поступки обоих мальчиков и выносят заключение, которое должен был сделать отец, глядя на сцену из окна: "Вы оба сделали неправильно. Не надо было тебе отнимать, и ему не надо".
Внутренний смысл рассказа заключается в том, чтобы, рассказав читателю, как мальчик, который только что обидел сестренку, отняв у нее игрушку, пошел жаловаться на брата, который точно так же поступил с ним, подвести читателя к выводу: "Нечего на другого жаловаться, если сам делаешь то же".
Коллизия возникает благодаря тому, что обидчик Митя оказывается в то же время и обиженным. Коллизия эта разрешается учениками I класса массовой школы и старшей группы детского сада: "Он сам брал чужие игрушки, а потом идет жаловаться".
Ученики вспомогательной школы фиксируют свое внимание только на одной части рассказа - поступке Мити - и не в состоянии охватить сложную систему связей, хотя отрицательная оценка поступка Мити доступна даже ученикам I класса. Поступок Сережи или совсем игнорируется ими или оценивается как положительный. Смысл рассказа при фрагментарном его восприятии исчезает, в него вплетаются посторонние элементы из опыта самого ребенка.
Нерешенный вопрос
Жили на одном дворе кот, петух, собака и коза. Соберутся, бывало, вечером на крыльце и разговаривают о своих делах. В одном только не могли они сговориться - что вкуснее всего. "Нет ничего лучше молочка", - говорит кот Васька. "Что молочко! - говорит петух. - Вот если бы овес или крупа, - это будет лучше". - "Пустяки вы, братцы, говорите, - уверял Шарик, - если уж что хорошо, так это косточка". - "Хорошо свеженького сена пожевать, оно такое душистое", - сказала коза. Так и не решили вопроса, что всего вкуснее на свете.
Вопрос: Почему они не могли решить, что вкусней?
Конкретное содержание рассказа доступно всем нашим испытуемым. Передача содержания не представляет трудностей. Так, ученица имбецильного класса рассказывает: "Собака любит кость, а петух зерно, козел любил сено". Однако, если ребенок может рассказать, что "собака любит кость, а петух зерно", то вопрос "Почему они не могли решить, что вкусней?" оказывается для них очень нелегким. Понятие "вкусный" в его относительном значении умственно отсталому ребенку недоступно. "Вкусный" значит "вкусный для меня" ("Никак не сообразили: мясо вкуснее", "Не решили, потому что здесь ничего вкусного не было").
Ученики имбецильного класса остаются на нулевом уровне, ответы учеников I и II класса вспомогательной школы распределяются нулевым, I и II уровнями.
0 уровень. Имбецильный класс, С. К.: "Сыр вкуснее всего"; : "Они хотели кость отнять у собаки"; : "Молоко вкуснее", "Не могли решить, потому что суп вкуснее".
Изложив все содержание рассказа, ребенок все же на вопрос о том, почему они не могли решить, указывает на то, что вкуснее всего для него самого.
I уровень. Ученики I класса вспомогательной школы пытаются помочь действующим лицам разрешить спор путем конкретного ситуационного объединения различных продуктов питания:
I класс: "Вот как они решили: принести колоски и хлеб, щи сварить".
II класс: "Потому что все надо сварить".
I класс: "Кот думал молоко вкусней. У нас на даче есть котенок. А молоко бывает вкусное в магазине, я его выпью с хлебом и с маслом. Молоко вкуснее, и все тут".
Вопрос решается на основе опыта самого ребенка, хотя и путем своеобразного "рассуждения", в котором нет и попытки обобщения; переход от одного предмета к другому чисто ситуационный, конкретный: в рассказе кот хвалил молоко, и на даче был котенок. А молоко в магазине. Я его пью с хлебом и маслом, оно бывает вкусное... (значит) "молоко вкуснее, и все тут". Искомое решение найдено. Ребенок считает, что правильно решил задачу.
II уровень. На этом уровне ученики вспомогательной школы пытаются подойти к разрешению вопроса, используя данные самого текста. Однако в большинстве случаев они ограничиваются перечислением или противопоставлением: "Петух ест зерно, кот пьет молоко" или: "Петух зерно ест, а молоко не пьет". Перечисление обычно касается всех действующих лиц и является исчерпывающим, при этом ребенок не только не дает обобщения самостоятельно, но часто не может его сделать и с помощью экспериментатора. Например:
II класс: Кот любит молоко, собака - кость, коза - сено.
Эксп.: Все одно любят?
Слава: Пшено.
II класс: Козе нравится трава, петуху - зерно, собаке - кость.
Эксп.: Почему они не могли решить, что вкуснее?
Лида: Сама не знаю.
: Собаке кость, а петуху - зернышки.
Эксп.: Почему не решили, что вкуснее?
Нина: Никак не могли угадать.
Однако есть отдельные попытки после приведения примеров и разъяснений подойти к правильному ответу.
Вова: Они знали, как себе вкусное найти, чего тому невкусно. Они отдельно стали есть.
: Тот то, а тот то, потому что по-разному.
Интересно, что даже у учеников VII класса вспомогательной школы вместо прямого ответа на поставленный вопрос мы находим длинную цепь перечислений, имеющую своей целью исчерпать конкретное содержание рассказа.
У нормальных детей имеем совершенно иную картину.
Младшие дошкольники еще дают перечисление, а за выводом обращаются к собственному опыту. Пример: 4? года: "Молоко невкусное, а кисель вкуснее с сахаром". 5 лет: "У них ничего вкусного нет, а у меня вафелька вкусная".
Шестилеток уже легко подвести к обобщению. : "Для козы - сено, для кота - молоко, для собаки - косточка... их много, они не могут никак рассудить, потому что они разное любили. Им хочется, что они любят".
Ученики I класса массовой школы дают краткие и четкие ответы, без упоминания конкретного содержания рассказа: "Каждый свою еду хвалит", "Потому что у каждого свой вкус, и они до конца жизни все равно не доспорятся".
Понять основной смысл рассказа умственно отсталый ребенок самостоятельно не может. Трудность заключается в том, что привлечение своего личного опыта здесь не помогает, так как надо соотнести свой опыт со всей ситуацией, данной в рассказе. Например: "Что вкусное для меня, то может быть не вкусно для другого".
Абстракция и осуществляемое на ее основе обобщение подменяется умственно отсталыми детьми попыткой ситуационного объединения: все собрать, сварить. У умственно отсталых детей как бы отрезан путь к решению данного вопроса, на что указывают ответы: "Они не знали, забыли, не угадали". Надо проделать большую предварительную работу для того, чтобы умственно отсталые дети осмыслили этот рассказ.
Эти особенности настолько характерны для умственно отсталых, что мы сталкиваемся с ними и в ответах учеников VII класса, которые не раз читали этот рассказ и знакомились с особенностями домашних животных на уроках естествознания.
Друг и враг мышки
Маленькая мышка вышла гулять. Ходила по двору и пришла опять к матери. "Ну, матушка, я двух зверей видела. Один - страшный, а другой - добрый". Мать сказала: "Скажи, какие это звери?". Мышка сказала: "Один страшный, ходит вот этак: ноги у него черные, а хохол красный, глаза навыкате, нос крючком. Когда я шла мимо, он открыл рот, ногу поднял и стал кричать так громко, что я со страха не знала, куда уйти". - "Это петух, - сказала старая мышь. - Он зла никому не делает, его не бойся. Ну, а другой зверь?". - "Другой лежал на солнышке и грелся. Шейка у него белая, ножки серые гладкие, сам лижет свою белую грудку и хвостиком чуть двигает, на меня глядит". Старая мышь сказала: "Глупая ты, глупая! Ведь это сам кот".
Этот текст является образцом рассказа, заключающего в себе коллизию. Наглядно воспринимаемое - художественный образ - полностью расходится с тем смыслом, который заключен в рассказе (Примерно тот, который есть в пословице: "Мягко стелет, да жестко спать").
Образ, нарисованный автором словами мышки, представляет страшного зверя. Ответ старой мыши противоречит этому: "Это петух, он никого не трогает, его не бойся". Второй зверь показан добрым, и опять слова старой мыши опровергают это: "Глупая ты, глупая! Ведь это сам кот", т. е. самый грозный с точки зрения мыши зверь.
Разберем каждый образ в отдельности.
Образ петуха: 1) "Ходит вот этак", т. е. необычной, странной походкой, сулящей нечто недоброе; 2) на голове у него хохол красный, яркий; 3) глаза навыкате (устрашающий образ); 4) еще страшнее поведение зверя. Когда мышка проходила мимо, он принял угрожающий вид: "Ногу поднял, рот открыл" - все это заставляет читателя насторожиться и, наконец, 5) заключительный момент, после которого не остается сомнения в том, что мышка действительно встретилась со страшным зверем: "Он закричал так громко, что я со страху не знала, куда уйти".
Напряжение разрешается словами старой мыши: "Это петух, он зла никому не делает".
Создается коллизия между ярким художественным образом и словом, значение которого противоречит этому образу.
Для нормального ребенка коллизия разрешается уже в процессе описания. Вживаясь в образ, данный мышкой, ребенок отделяет свое восприятие от восприятия мышки и не испытывает страха, ему делается смешно, что мышка приняла петуха за страшного зверя.
Еще ярче и эмоциональней дан образ кота. Автор не пожалел красок, чтобы создать впечатление покоя, безмятежности, доброжелательности; если образ петуха дан в ярких контрастных цветах, то здесь только мягкие: белые и серые тона; части тела животного названы уменьшительными именами: шейка беленькая, ножки серенькие, грудка беленькая; кот не идет, не стоит - он лежит и греется на солнышке; он не издает устрашающих звуков, не делает резких движений, а "лижет свою белую грудку и хвостиком чуть двигает". При этом он не игнорирует мышку, но глядит на нее, что как будто бы подтверждает отсутствие агрессивных намерений.
Старая мышь не говорит прямо, что кот - враг мышей, что его надо остерегаться. Она говорит только: "Глупая ты, глупая", т. е., высказывает свое отношение, укоряя мышку в том, что она не вникла в суть дела.
Для того чтобы правильно понять рассказ, надо из словесного описания узнать хорошо знакомых петуха и кота; разрешить противоречие наглядного образа и понятия, руководствуясь существенными в данном контексте признаками животного (его отношение к мышам); правильно оценить суждение мышки, которая руководствовалась одним только внешним видом животного; дать более высокое обобщение (синтез), заключающийся не в устранении, но в преодолении противоречия.
Для выяснения доступности всех этих моментов для ребенка работа проводилась следующим образом: после чтения описания петуха экспериментатор спрашивал ребенка: "Кто это?". Если ребенок отвечал верно, чтение продолжалось дальше. Затем задавался аналогичный вопрос по отношению к коту: "Кто это?". Если ребенок отвечал верно, чтение заканчивалось, и ребенку последовательно задавались следующие вопросы: Почему мышка подумала, что петух злой? Почему она подумала, что кот добрый? Почему старая мышь сказала мышке: "Глупая ты, глупая"?
Если ребенок неправильно называл описанное животное, описание читалось еще раз с соответствующими ударениями, интонацией, паузами, жестикуляцией, наводящими вопросами. Если ребенок настаивал на неправильном ответе, ему прочитывали ответ мыши, а затем снова описание животного с разъяснениями.
Для того чтобы правильно ответить на последний вопрос, ребенок должен понимать, что, хотя мышка и правильно описала страшного "зверя", оценка ее неправильна.
Здесь получены следующие уровни осмысления материала.
0 уровень. Дети целиком становятся на сторону мышки, убеждены данным ею наглядным образом:
Имбецилы: "Кот добрый, просто он на солнышке грелся", "Петух злой, не любит на солнышке лежать", "Кот добрый, он серенький", "Кошка хорошая", "Кот был хороший, красивый, они с ним подружились". I класс: "Кот добрый, грелся на солнышке", "Кот не злой, злой волк". II класс: "Кошка красивая, хорошая и добрая, она ловит крыс и мышей" (смешение своей точки зрения с точкой зрения мышки), "Петух злой, по двору ходит".
I уровень. Дети знают, что мышка ошиблась, но не понимают причины ошибки. I класс: "Она не знала петуха, думала, что это страшный зверь". II класс: "Она подумала на петуха, что это кошка, а на кошку подумала, что это петух".
На этом уровне ребенок уже может отвлечься от собственного отношения к коту и пытается стать на точку зрения мышки.
II уровень. Ребенок правильно объясняет ошибку мышки как вывод из одних только внешних впечатлений. III класс: "Она испугалась того, кто ее не хотел трогать, потому что петух закричал", "Она думала, что петух злой, потому что он кукарекнул, а кот лежал на солнышке и грелся".
III уровень. Ответы на III уровне встречаются только у учащихся I класса массовой школы, и то далеко не у всех. Примеры: : "Если кто тихо делает - злой, а если просто - не злой" (кот хотел подстеречь). : "Нельзя по виду определить. Кот хитрый, а для тебя он враг".
Нормальные дети, воспринимая рассказ как целое и используя свой обобщенный опыт, понимают переносный смысл рассказа. Конкретные образы и ситуации приобретают для них служебное значение, а весь рассказ делается остроумным, занимательным и жизненно правдивым: "Нельзя по виду судить".
Умственно отсталый ребенок или целиком остается в пределах конкретной ситуации, и тогда смысл рассказа ему недоступен (0 уровень), или он пытается решить задачу обходным путем, приближающим к конкретной ситуации: мышка не узнала петуха, подумала, что это кот (I уровень), или понимают ошибку мышки и ее причину, но лишь в пределах данной ситуации (II уровень), не обобщая ее и не понимая переносного смысла: "Она подумала, что петух злой, потому что он кукарекнул", "Она испугалась того, кто ее не хотел трогать".
Ученики I класса массовой школы (20%) дают ответы на третьем уровне, обнаруживая понимание переносного смысла рассказа: "Нельзя по виду определить: кто тихо делает, может быть злой, а кто просто - не злой".
На этом уровне обобщения нет уже упоминания о коте, петухе и мышах. Однако большинство учеников I класса массовой школы остается на уровне обобщения в пределах конкретного, но формулирует это обобщение, четко дифференцируя понятия: "Друг - мать, она дает советы, а враг - кошка, а петух птица безвредная".
Из учеников II класса вспомогательной школы только 17% доходят до II уровня, но ответы их тесно связаны с данной ситуацией: "Кот съест мышей, а петух ничего не сделает".
Лекарство
Заболела мать Тани. Доктор прописал ей горькое лекарство. Девочка видит, что мать пьет с трудом, и говорит: "Мама, дай я выпью лекарство за тебя".
Вопросы к рассказу:
Правильно ли сделала Таня и почему?
Почему Тане захотелось выпить лекарство за маму?
Поможет ли маме лекарство, если его выпьет Таня?
Хорошая ли девочка была Таня?
Этот рассказ также заключает в себе элементы коллизии: неправильный поступок Тани исходит из хороших мотивов. Сталкивается положительная оценка мотивов Тани и отрицательная оценка ее поступка. Лишь на высоком уровне обобщения кажущееся противоречие преодолевается читателем.
0 уровень. Преобладает фрагментарное восприятие. При этом испытуемый отвечает на каждый вопрос независимо от ответа на другой. Система связей отсутствует, поэтому противоречивость собственных ответов ребенком не замечается.
Пример:
Эксп.: Правильно ли Таня сделала?
Исп.: Правильно.
Эксп.: Почему Таня захотела выпить лекарство?
Исп.: Оно было вкусно.
Эксп.: Поможет ли маме лекарство?
Исп.: Поможет
Эксп : Что надо было сделать?
Исп.: Покушать.
Характерна полная оторванность одного ответа от другого, ребенок формально отвечает на поставленный вопрос.
I уровень. Поступок Тани оценивается всеми отрицательно, но не потому, что маме не поможет лекарство, если его выпьет Таня, а совершенно по другим причинам. Отрицательно оцениваются и мотивы, которые, по мнению детей, побудили Таню пить лекарство. ("Таня у нее берет, не дает маме пить лекарство", "Она не хотела, чтобы мама выздоровела", "Она будет все кушать и за нее пить", "Она больных не уважает".)
Возможность конфликта между оценкой поступка и оценкой мотивов поведения Тани у умственно отсталого ребенка на данном этапе развития даже не возникает. Если перед ребенком поставить вопрос о возможности положительной оценки поведения Тани, он пытается подобрать иные мотивы. Таня была хорошая. ("Она все подает, сама обед приготовит, за мамой следит, когда маме будет плохо, позовет врача".)
II уровень. Процент ответов на II уровне среди учащихся вспомогательной школы очень невелик. Дети затрудняются дать оценку поступкам Тани и ее мотивам: "Ей маму жалко", но дать оценку затрудняются. Вопрос: "Хорошая была Таня?". - "Не знаю. От больных пить нельзя".
Учащиеся I класса массовой школы в основном правильно оценивают мотивы поведения Тани, преодолевая противоречие между правильностью мотива и неправильностью самого поступка: "Как рассуждает Таня, она поступила правильно, она хотела ей помочь, чтобы ей горько не было. Хорошая девочка. Она думала, что если она выпьет, маме легче будет. Она еще не понимает".
Рассказ "Лекарство" объемом в три строчки представляет для умственно отсталых детей значительные трудности.
Основная трудность заключается в том, что смысл рассказа заключен в подтексте. Надо на основе очень небольшого конкретного содержания понять переживания девочки, мотивы ее поступка, ее отношение к матери. Именно это и затрудняет учащихся вспомогательной школы. Умственно отсталые дети остаются в пределах конкретной ситуации.
Приведем типические высказывания умственно отсталых детей в ответ на вопросы по рассказу "Лекарство".
Вопрос: Почему Тане захотелось выпить лекарство?
Ответы: Таня думала, что лекарство вкусное. Потому что она пить хотела. Потому что его было много. Она подумала, что это вино. Наверное, хорошее лекарство. Захотела попробовать. Мама не допила лекарство, дала дочке.
Вопрос: Правильно ли сделала Таня?
Ответы: а) Правильно: она не обманывает. Наверное, она тоже болеет. Мама выздоровеет, б) Неправильно: Таня заболеет. Таня умрет. Она больных не уважает, не дает лекарство пить. От больных нельзя пить. Надо было водички попить. Надо было покушать.
В этих ответах мы имеем или сугубую ситуативность мышления, или собственные ассоциации, недетерминированные задачей.
Другая трудность рассказа заключается в необходимости образования сложной системы связей (ответы на отдельные вопросы по рассказу не должны противоречить друг другу, как это имеет место, например, в тех случаях, когда на первый вопрос ребенок отвечает, что Таня сделала правильно, а на третий, что лекарство маме не поможет; или на второй вопрос отвечает, что Тане было жаль маму, а на четвертый, что Таня была плохая девочка).
Эти противоречия или несоответствия также характерны для умственно отсталых детей.
Третья трудность заключается в необходимости оценить мотивы поступка Тани, независимо от его результатов. Неспособность оценить мотивы поступка у умственно отсталых детей связана с неумением сопоставить различные элементы ситуации и сделать собственный вывод, с неумением использовать свой опыт, отнеся поведение Тани к определенной категории поступков, знакомых ребенку (желание помочь маме), и, наконец, с общим недоразвитием личности, характерным для некоторых групп умственно отсталых детей.
Выводы по третьей группе текстов
На основании работы с первыми двумя группами рассказов заранее можно сказать, что рассказы с элементами коллизии, рассказы, в которых заключено противоречие между внешним конкретным содержанием и внутренним смыслом еще менее доступны умственно отсталым детям. Здесь они и не пытаются решить поставленную задачу, понять внутренний смысл вопреки описанной конкретной ситуации. Тем не менее, использование этого типа текстов при исследовании детей в диагностических целях также очень важно, они дают возможность выяснить, какими путями идет умственно отсталый ребенок при попытке понять смысл рассказа, как реализует оказанную ему помощь, пытается высказать свое отношение и понять мотивы поступков действующих лиц. Пользуясь рассказами этого типа, легче подойти к пониманию уровня развития личности ребенка в целом. В дополнение к работе с рассказами данного типа целесообразно также выяснить понимание переносного смысла ребенком на более простом материале: поговорки, пословицы, принятые в русском языке идиоматические выражения, метафоры и т. п. Анализ понимания этого материала выходит за пределы данного исследования.
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ
Проведенное в 1955 г. экспериментальное исследование понимания литературных текстов учащимися младших классов вспомогательной школы дало возможность сделать некоторые выводы как в отношении разработки методики исследования понимания литературных текстов в диагностических целях, так и в отношении выяснения особенностей понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми в отличие от нормальных.
РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ
1. Исследование показало, что для того, чтобы выявить уровень осмысления литературного текста ребенком, целесообразно поставить его в условия необходимости решения определенной познавательной задачи, основанной на содержании предложенного текста. Простой пересказ прочитанного или ответы на вопросы, повторяющие содержание рассказа, являются недостаточными для целей диагностики.
2. Предлагаемые задачи должны быть даны таким образом, чтобы можно было обнаружить различные уровни осмысления.
3. Наблюдение и беседа с ребенком должны быть направлены на то, чтобы обнаружить, в каких звеньях мыслительного процесса ребенок испытывает затруднения и какие условия содействуют улучшению понимания.
4. Исследование показало, что для целенаправленного изучения особенностей понимания литературных текстов ребенком необходимо работать со специально подобранными и заранее проанализированными текстами.
5. В результате эксперимента предложена примерная система подбора текстов для исследования в диагностических целях понимания литературного текста детьми. Тексты распределены на следующие группы по степени сложности их структуры:
1) тексты повествовательного характера без пропущенных звеньев, без коллизии между внешним и внутренним смыслом, не заключающие в себе сложных смысловых связей;
2) тексты с пропущенным звеном, которое надо восстановить на основе общего смысла рассказа;
3) тексты, которые включают в себя элементы коллизии между конкретным содержанием и внутренним смыслом.
6. Эксперимент носил характер беседы, причем в процессе работы были выработаны как принципы постановки вопросов к каждому рассказу в отдельности, так и формулировка вопросов. Вопросы должны быть:
1) центральными для выявления смысловых связей данного текста;
2) взаимодополняющими и взаимоконтролирующими;
3) система вопросов должна стимулировать ученика к переходу на более высокий уровень осознания и обобщения материала;
4) вопросы должны способствовать выявлению оценки ребенком фактов и поступков, описанных в рассказе;
5) вопросы должны быть доступными и интересными для детей младшего школьного возраста.
7. В результате эксперимента было выявлено значение каждой из трех предлагаемых групп текстов для изучения познавательной деятельности ребенка в диагностических целях.
Первая группа текстов дает возможность раскрыть те характерные для умственно отсталых детей трудности в понимании текстов, которые с особой отчетливостью выявляются благодаря простоте структуры текста.
Тексты второй группы, имеющие пропущенные звенья, требуют установления связи между независимыми как будто ситуациями, что представляет специфическую трудность для умственно отсталого ребенка.
Тексты третьей группы, заключающие в себе элементы коллизии между конкретным художественным образом и внутренним смыслом рассказа, требуют наличия довольно высокого уровня абстракции.
8. В результате экспериментов была разработана система помощи испытуемому в случаях затруднений в понимании текста. Основные виды помощи следующие:
1) использование выразительных средств речи: изменение темпа, интонации и т. п.;
2) замена чтения рассказыванием и в случае надобности включение элементов инсценировки;
3) повторение текста в целом или по частям экспериментатором или самим ребенком;
4) более развернутое, чем в тексте, изложение рассказа с объяснением отдельных элементов, затрудняющих ребенка;
5) помощь в привлечении и организации собственного опыта ребенка для лучшего понимания текста;
6) стимулирующие, а также наводящие вопросы.
ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ТЕКСТОВ УЧАЩИМИСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Основной симптом олигофрении - недоразвитие отвлечения и обобщения - проявляется при осмыслении литературного текста в том, что основная мысль, заключенная в тексте, те связи и отношения, которые являются центральными для понимания текста, не определяют собой процесс осмысления его содержания умственно отсталым ребенком. Это наблюдение, которое было уже неоднократно сделано на разнообразном материале, подтверждает одну из наиболее общих закономерностей, вскрывающих основные особенности познавательной деятельности детей-олигофренов.
Умственно отсталый ребенок поставленную перед ним познавательную задачу решает на более низком уровне обобщения или совсем не решает, не охватывая всей задачи в целом, а руководствуется лишь отдельными фрагментами.
Фрагментарное восприятие текста
Тенденция к фрагментарному восприятию текста наблюдается в большинстве ответов умственно отсталых детей на вопросы по прочитанному. Какой бы рассказ мы ни взяли, мы везде видели эту фрагментарность, которая по существу является заменой одной задачи другою: "Теремок" вместо "Бабушки и внуков"; "катание на коньках" (вместо понятия о товарище); "уборка комнаты" (вместо помощи бабушке); "дети завели волчок" (вместо дети поссорились); "бабушка и внучка работали по очереди" (вместо бабушка состарилась, а внучка подросла); "кот не ищет зерен, а петух не пьет молока" (вместо у каждого своя пища).
Во всех этих случаях основная мысль текста не играет ведущей роли в понимании умственно отсталого ребенка. Ведущую роль играет какой-либо из фрагментов текста.
1. Фрагмент может оставаться вырванным из контекста, и тогда он приобретает как бы самодовлеющее значение, но он может быть включен ребенком в другую знакомую ему конкретную ситуацию, и тогда смысл текста меняется.
2. Умственно отсталый ребенок подменяет решение познавательной задачи другим видом деятельности:
а) припоминает факт из своей жизни. Например, в рассказе "Всякой вещи свое место" - рассказ о своем режиме; в рассказе "Что придумал Сережа" - перечисление деталей своей уборки квартиры; в рассказе "Нерешенный вопрос" - я люблю суп, молоко, яблоко и т. п.;
б) включает свои аффективные переживания, вызванные текстом, но не вытекающие из его содержания. Например: мне скучно, когда мама уйдет и дедушка с бабушкой (рассказ "Вместе скучно, врозь тесно"); папа злится, что я плохо пишу (рассказ "Что сказал Мите отец") и т. д.
Возникают чисто словесные ассоциации - слова или выражения, которые часто встречались в определенной связи или последовательности и превратились в косные стереотипы: "Придумал сказку" (вместо уборки комнаты бабушки), "бабушка и дедушка" (вместо "бабушка и внучка").
Фрагменты или фразы прочитанного прежде вплетаются в новый текст. Старые связи, как более закрепленные, побеждают актуальные. Новая ситуация заменяется старой, имеющей с ней общие элементы (сказка "Курочка, мышка и тетерев" и сказка "Колобок"; рассказ "Бабушка и внуки" и сказка "Теремок").
Чем сложнее связи в рассказе, тем более затруднено у умственно отсталого ребенка торможение прежних связей из прошлого опыта.
Фрагмент текста перестает быть частью целого и становится лишь исходным пунктом для своих, лишь ситуационно-близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста.
Смешение контекстного и личного приводит к тому, что фрагменты текста непосредственно сплетаются с личным опытом: "Сережа потерял ботинок, а я надел и пошел в школу" ("Всякой вещи свое место").
При всяком усложнении задачи фрагментарность и роль внеконтекстных связей усиливается.
Особенности образования системы связей
1. На втором и частично на первом уровне умственно отсталый ребенок может образовать связи лишь между отдельными, наиболее близкими элементами текста. Однако он еще не осознает противоречий между своими ответами на отдельные вопросы, система связей не является логически замкнутой ("Лекарство", "Друг и враг мышки").
2. Переход от единичного - конкретного к общему - родовому представляет особенно большие трудности, перечень единичных фактов заменяет обобщение ("Нерешенный вопрос").
3. Характерна полная зависимость осмысления текста от конкретных наглядных связей. При наличии конфликта между конкретной ситуацией, описанной в тексте, и внутренней системой отношений умственно отсталый ребенок в своих суждениях не выходит за пределы конкретной ситуации.
4. Наблюдается чрезвычайная трудность в установлении системы временных и причинных связей. Причина и следствие нередко меняются местами, а также часто место причины занимают случайные ассоциации ("Бабушка и внучка", "Белочка и зайчик").
5. Умственно отсталые дети не могут самостоятельно понять мотивы поступков действующих лиц, замысел автора. Особые трудности в оценке мотивов действующих лиц обнаруживаются в тех случаях, когда имеется несоответствие между фактической (конкретной) стороною текста и внутренней (мотивационной).
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
