Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми. (В помощь диагностике умственной отсталости) . Известия Академии Педагогических Наук РСФСР, вып. 114, М., 1961, с.5-42 (стр. 1 )

Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми. (В помощь диагностике умственной отсталости)
. Известия Академии Педагогических Наук РСФСР, вып. 114, М., 1961, с.5-42

Постановка проблемы и задача исследования

Постановка диагноза олигофрении относится к компетенции врача-психоневролога. Однако, поскольку основным симптомом олигофрении является нарушение высших психических функций, в особенности отвлечения и обобщения, невозможно диагностирование олигофрении без серьезного изучения особенностей познавательной деятельности ребенка.
В силу этого правильное установление дифференциального диагноза олигофрении в отличие от других форм отставания в развитии возможно лишь при условии комплексного всестороннего изучения ребенка представителями различных специальностей.
Вопрос о переводе во вспомогательную школу решается на основе анализа и обобщения всех данных как медицинских, так и психолого-педагогических.
Напомним основные условия правильности психолого-педагогического изучения ребенка, направленного для приема во вспомогательную школу:
1. Изучение ребенка должно носить конкретный характер и быть неразрывно связано с обучением и воспитанием.
2. Изучению подлежат прежде всего основные виды познавательной деятельности ребенка, необходимые в процессе первоначального обучения.
3. Изучение должно быть целенаправленным. Нельзя исследовать ребенка на случайном, непроанализированном материале. Исследователь должен заранее отдать себе отчет в том, что он хочет получить от ребенка, на изучение каких сторон познавательной деятельности направлено данное исследование.
4. Факт выполнения или невыполнения задания не является достаточным для заключения. Основное значение имеет анализ самого процесса работы ребенка, а также использования ребенком оказанной ему в процессе выполнения задания помощи.
5. Результаты исследования, полученные с помощью одного какого-либо метода или на одном из видов деятельности, могут дать ценный материал для характеристики ребенка, но не имеют решающего значения для диагностики олигофрении в каждом отдельном случае, так как для этого должны быть учтены все данные о развитии ребенка.
Выбор данной темы исследования определяется тем, что понимание и усвоение литературного текста является одним из важнейших видов познавательной деятельности школьника.
Изучение понимания текста необходимо при выяснении вопроса о возможностях дальнейшего обучения ребенка. справедливо указывает, что "умение" вникать в смысл слов необходимо при изучении любого учебного предмета.
Если ребенок не может отдать себе отчет в том, о ком или о чем говорится, не видит, где случайное, где необходимое, где причина, где следствие, не понимает связи предложений, он не может успешно учиться.
Ни одна система обследований не обходится без исследования понимания литературных текстов. И врачи, и педагоги при обследовании умственного развития ребенка предлагают ему рассказ, сказку, басню, пословицу. Однако выбор материала при этом бывает случайным. Предварительный анализ логической структуры текста, как и последующий психологический анализ понимания его ребенком, отсутствует, выводы часто носят суммарный, чисто интуитивный характер. Часто пользуются текстами, в которых встречаются непредвиденные самим экспериментатором трудности композиции, синтаксиса или словаря, или даже текстами, которые по своему замыслу носят характер загадок, непонятных ребенку.
Цель настоящего исследования заключалась в том, чтобы:
1) уточнить методику изучения понимания литературных текстов детьми;
2) найти основные особенности понимания литературных текстов учащимися младших классов вспомогательной школы.
В экспериментах участвовало 150 испытуемых: из I класса вспомогательной школы - 25 человек, II класса - 25, III имбецильного (профкласса) - 10, IV - 15, VII - 30.
Кроме учащихся вспомогательной школы, в качестве контрольной группы исследовались дети с нормальным интеллектом: I класс массовой школы - 15 человек, детский сад - 15, медико-педагогическая консультация НИИД - 15. (Главным образом дети с задержкой развития.)
Возраст испытуемых основных групп не превышал 10 лет. Испытуемые более старшего возраста привлекались лишь для сравнения.

МЕТОДИКА И ЕЕ ОБОСНОВАНИЕ

Первой задачей исследования, как было уже указано, являлась разработка методики, которая дала бы возможность выявлять особенности понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми.
Для того чтобы найти адекватную методику изучения того или иного вида познавательной деятельности ребенка, необходимо обратиться к общим закономерностям развития мышления в детском возрасте, ибо изучать те или иные особенности ребенка вне аспекта развития методологически неверно и практически непродуктивно.
Задолго до начала систематического обучения ребенок общается с окружающими, различает предметы, находит сходство между ними, устанавливает отношения между вещами и явлениями, понимает и запоминает стихи и сказки. К началу школьного возраста в развитии сознания ребенка происходят существенные сдвиги, изменяется познавательная деятельность. Если дошкольник воспринимает, усваивает, запоминает непосредственно, то школьник должен усваивать преднамеренно, целенаправленно, систематически. В школьном возрасте ребенок начинает осознавать и организовывать свою познавательную деятельность: не только запоминать, но и выучивать, не только осмыслять, но и сознательно ставить перед собой и решать предложенные ему задачи.
Осознание материала и овладение им - психологическая основа обучения любым учебным предметам. И именно здесь наиболее отчетливо обнаруживаются затруднения, характерные для детей с аномалией психического развития.
Осознание логической структуры учебного материала предполагает развитие понятия. Решающая роль здесь принадлежит слову. Ребенок приучается к установлению новых связей и отношений через речь. Если в раннем возрасте понимание слова ребенком неотделимо от ситуации, то дошкольник уже способен к пониманию контекстной речи, что является предпосылкой обучения. На ранних этапах понимания речи велика роль субъективных ассоциативных связей. Лишь по мере развития обобщения делается возможным адекватное, достаточно динамичное, в зависимости от контекста, понимание слов ребенком. При недоразвитии понятия ассоциативная связь может образоваться с любым признаком, поэтому привлечение собственного прошлого опыта часто оказывается неадекватным. Ребенок не воспринимает текста как целого. На ранних этапах развития, как и при грубом нарушении аналитико-синтетической деятельности, неизбежно фрагментарное восприятие текста. Собственный опыт ребенка способствует пониманию лишь в том случае, если он достаточно обобщен и может быть использован для ориентировки в новых системах смысловых связей, данных в тексте. По мере развития обобщения образование связей все более детерминируется логикой самого текста. Все это приводит к тому, что обобщающая и регулирующая роль речи приобретает основное значение в процессе школьного обучения.
Понимание литературного текста представляет собой особый вид познавательной деятельности. Изучая явления природы, ребенок имеет дело преимущественно с конкретными связями, которые раскрываются в непосредственном опыте. В литературном тексте ситуация дана читателю не непосредственно, а опосредованно, через понимание контекста, т. е. смысла слов и речевых конструкций. Степень и уровень опосредования могут быть различными. При этом значение каждого отдельного слова также меняется в зависимости от контекста. Здесь мы сталкиваемся со второй группой трудностей понимания текста детьми, связанной со степенью сложности структуры самого текста. Поэтому, для того чтобы изучить понимание текста детьми, необходимо предварительно проанализировать самый текст с точки зрения словаря - все ли слова доступны, знакомы ребенку, есть ли непонятные слова, слова и выражения, имеющие переносное значение; грамматической структуры - наличие сложных синтаксических конструкций, инверсий; соотношения текста с подтекстом. Замысел автора никогда не раскрывается полностью в литературном произведении. Раскрытие замысла в какой-то степени предоставляется читателю. Понимание литературного текста предполагает проникновение в подтекст.
Своеобразие данного исследования заключается также и в том, что разработка методики эксперимента составляла одну из основных частей самого исследования.
Мы не могли ограничиться требованием от ребенка пересказа содержания, так как для достижения поставленных целей методику надо было сделать возможно более динамичной. При разработке вопросов для беседы по каждому рассказу в отдельности мы исходили из того, что они должны представлять собой такую систему, которая стимулировала бы ребенка к постепенному переходу на более высокий уровень осознания и обобщения материала и способствовала бы выявлению отношения его к фактам и поступкам, описанным в рассказе. Сами же вопросы должны быть центральными для данного рассказа, понятными и интересными для ребенка, взаимодополняющими и взаимоконтролирующими.
Понимание литературного произведения включает в себя интеллектуальный и эмоциональный компоненты. Только их единство может обеспечить полноту понимания художественного образа. Поэтому при изучении понимания литературного текста ребенком мы можем получить данные не только о его познавательной деятельности, но и о его личности.

ПОДБОР МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ЭКСПЕРИМЕНТА

Вначале было отобрано довольно много текстов, но после экспериментальной проверки оставлено только 12. Отобранные тексты принадлежат классикам детской литературы и в основном взяты из букварей и школьных книг для чтения. Все тексты по тематике близки детям. По словарю и синтаксису доступны для первого года обучения.
Отобранные таким образом тексты были разбиты на три группы, соответственно сложности их структуры.
К первой группе текстов относятся рассказы повествовательного характера, не заключающие в себе сложных смысловых связей. Смысл в основном раскрыт в последовательном изложении содержания рассказа. Нет ни пропущенных звеньев, ни коллизий между конкретным описанием и внутренним смыслом.
Ко второй группе относятся рассказы, в которых имеются более сложные смысловые связи, пропущенные звенья, которые надо восстановить на основе общего смысла рассказа.
К третьей группе относятся рассказы со скрытым смыслом. В этих рассказах имеются элементы коллизии между конкретным содержанием и внутренним смыслом.
Подобная группировка текстов в целях изучения понимания имела место и в других, ранее проведенных исследованиях (Андреевой, Гопфенгауз) и вполне оправдала себя в эксперименте с нормальными детьми. В применении к вспомогательной школе и к проблеме умственной отсталости подобная работа проводится впервые.
Отобранные тексты были разбиты на следующие три группы:

1-я группа
Бабушка и внуки. (Букварь АПН, 1953, стр. 62.)
Мой товарищ. (Букварь АПН, 1953, стр. 86.)
Всякой вещи свое место.
Что придумал Сережа.

2-я группа
Курочка, мышка и тетерев.
Вместе тесно, врозь скучно. (Книга для чтения для II класса вспомогательной школы, М., 1954, стр. 109.)
Белочка и зайчик.
Бабушка и внучка.

3-я группа
Что сказал Мите отец.
Нерешенный вопрос.
Друг и враг мышки.
Лекарство.
Динамичность методики заключалась в том, что план беседы и формулировка вопросов по каждому рассказу вырабатывались в результате проведения предварительной серии экспериментов.
1-я группа текстов. Раньше повествовательные тексты совсем не употреблялись при обследовании, так как считалось, что они не характеризуют интеллектуальных возможностей ребенка. Предпочитали тексты с ярко выраженной коллизией. Эксперимент показал, что простые повествовательные тексты могут быть с успехом использованы для выявления особенностей познавательной деятельности в том случае, если перед ребенком поставлена задача, которая требует осознания им содержания прочитанного на более высоком уровне
Использование этой группы рассказов имеет для наших целей очень большое значение. Именно они помогают вскрыть те трудности в понимании текста, которые характерны для умственно отсталых и зависят не столько от особенностей текста, сколько от дефектов познавательной деятельности ребенка.
2-я группа текстов требует установления более сложной системы связей. Для того чтобы найти пропущенное звено в рассказе и понять его значение для целого, необходимо установить связь между независимыми как будто ситуациями.
Для умственно отсталого ребенка отдельные ситуации представляют собой, как известно, гораздо более раздельное и замкнутое в себе целое, чем для нормального. Выготский указывал на то, что умственно отсталый ребенок попадает в беспомощное положение, когда задача требует от него установления связей между отдельными ситуациями или одновременного участия двух ситуаций.
Комбинирование уже знакомого под новым углом зрения (изменение структурных отношений) представляет для умственно отсталого значительные трудности, которые особенно ярко можно обнаружить, работая с текстами, заключающими в себе пропущенные звенья.
3-я группа текстов. Литературное произведение, отдельное выражение и даже слово часто имеют два смысла: внутренний и внешний. Таковы метафоры, пословицы, басни, многие сказки, рассказы и другие произведения художественной литературы. Так, например, смысл пословицы "куй железо, пока горячо" воспринимается нами, взрослыми людьми, обобщенно, не вызывая представлений о железе и его свойствах или о кузнечном горне. При недостаточном усвоении значения слова и недоразвитии способности к абстрагированию понимание такого рода текстов очень затруднено. (Пример: рассказ "Друг и враг мышки".) К этой же категории относятся и рассказы, в которых возникают коллизии между оценкой поступка действующего лица и оценкой мотивов его поведения. ( Ушинского "Лекарство".)
Особенности методики работы над каждой группой рассказов и над каждым рассказом в отдельности изложены при описании результатов эксперимента.

ВАРИАНТЫ МЕТОДИКИ КАК ПОМОЩЬ РЕБЕНКУ В ПРОЦЕССЕ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ

Методика работы с литературными текстами в данном эксперименте, как уже указывалось, была динамичной.
Целью экспериментатора было довести до сознания ребенка поставленную перед ним задачу и создать наиболее благоприятные условия для ее решения.
Обычно принятая система наводящих вопросов для наших целей не могла иметь основного значения, так как для умственно отсталого ребенка ответ на вопрос, как показали исследования, проведенные нами раньше, представляет собой самостоятельную задачу, иногда далеко уводящую от анализа содержания текста.
Прежде чем ставить какие-либо дополнительные вопросы, необходимо попытаться создать такие условия, при которых ребенку легче воспринять содержание рассказа, лучше представить себе данные в рассказе образы, эмоционально пережить описанную ситуацию. Работа с учащимися вспомогательной и нормальной школы показала, что паузы, интонации, изменение темпа чтения или высоты голоса при чтении, мимика и жесты, усиливающие выразительность чтения, а также изменение порядка слов, а в отдельных случаях и замена прямой речи косвенной и т. п. значительно облегчают понимание текста. Еще больший эффект дает рассказывание. Прежде всего условия рассказывания облегчают организацию самой деятельности слушания у ребенка. Непосредственное общение рассказчика со слушателем стимулирует внимание ребенка на всем протяжении рассказа. Происходит изменение установки у ребенка. Рассказчик имеет возможность не только руководить вниманием и возбуждать интерес ребенка, но и воздействовать на его эмоции и даже на ход мыслей. Большое значение имеет то, что рассказчик и слушатель в процессе рассказа могут видеть друг друга. Рассказчик становится посредником между автором и слушателем, незаметно передавая последнему свое отношение к вещам и поступкам.
Рассказывание как экспериментальный прием, как вид помощи, облегчающий решение интеллектуальной задачи, имеет свои особенности. Экспериментатор сознательно берет на себя часть интерпретации текста, облегчая тем самым работу ребенка. При этом он может наблюдать за тем, как ребенок справляется с остающейся частью задания.
В тех случаях, когда ребенок не может разобраться в рассказе (если содержание дано слишком лаконично или имеет скрытый смысл), целесообразно изложить текст более полно, объяснив при этом основное содержание так, чтобы ребенку осталось только сделать вывод.
Если есть основание предполагать, что ребенок недостаточно усвоил содержание текста, он повторяется экспериментатором или самим ребенком частично или полностью. Расчленение экспериментатором текста на части облегчает понимание.
Большое значение для правильного понимания прочитанного рассказа имеют средства, помогающие использовать и организовать свой прежний опыт.
Наводящие вопросы следует задавать в такой форме, чтобы они помогали в обобщении и дифференциации. Целесообразно давать ребенку материал для сравнения и противопоставления (см. рассказы "Бабушка и внучка", "Курочка, мышка и тетерев").
Целесообразно предложить тот же рассказ ребенку через некоторое время. Это даст возможность вносить коррективы в заключение, так как для отдельных детей их состояние в день обследования может иметь большое значение.
Необходимо учитывать, знаком ли ребенок с данным рассказом; однако, как показал опыт, факт знакомства с рассказом не должен служить противопоказанием для его использования. Так как цель исследования - не воспроизведение, а осознание смысла рассказа, работа с уже знакомым и даже изученным в классе рассказом может дать ценный материал по вопросу об интеллектуальных возможностях ребенка и особенностях его познавательной деятельности.
В характере использования помощи с наибольшей отчетливостью обнаруживаются особенности затруднений в решении любой интеллектуальной задачи у умственно отсталых детей.
Недостаточно убедиться в том, на каком уровне может ребенок решать ту или иную познавательную задачу. Необходимо выявить, каковы его возможности решения этой задачи в условиях обучения. Ребенок с нормальным интеллектом усваивает указанные ему приемы или принципы решения задачи и легко может применить их к решению других аналогичных задач. Именно это больше всего затрудняет умственно отсталого ребенка. Он также в какой-то мере использует помощь в процессе обучения и, обучаясь, развивается. Но ему недостаточно указать приемы или принципы решения задачи. Он идет обходными путями и нуждается в целой системе дополнительных приемов обучения, применение которых и составляет особенность вспомогательной школы. При исследовании ребенка в диагностических целях учет особенностей использования помощи в процессе решения познавательной задачи имеет существенное значение для дифференциальной диагностики.
Сравнение данных, полученных при исследовании учащихся вспомогательной школы, с данными исследования нормальных детей на том же материале и при тех же условиях мы считаем важным средством качественного анализа особенностей познавательной деятельности умственно отсталых детей.
Само собой разумеется, что для того, чтобы экспериментальное исследование дало материал, который может быть подвергнут анализу, необходима протокольная запись всего хода эксперимента. Протокол должен отражать как высказывания и особенности поведения ребенка в процессе работы, так и поведение экспериментатора: изменение характера предъявления материала, вопросы, дополнительные объяснения и т. п.

ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА

Эксперимент проводился в форме индивидуальных занятий с каждым ребенком. Затруднения, связанные с недостаточной техникой чтения, были устранены: экспериментатор прочитывал текст вслух сам. Беседа по разработанным в предварительной серии экспериментов вопросам начиналась только после того, как ребенок мог пересказать прочитанное.
За один раз прорабатывали с ребенком от двух до шести рассказов, в зависимости от состояния ребенка и результатов его работы.

АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО МАТЕРИАЛА

Обработав материал эксперимента, мы пришли к выводу о целесообразности распределения испытуемых на отдельные группы по уровням решения ими поставленной познавательной задачи. Путь решения познавательной задачи от установления поверхностных, частичных, случайных связей к установлению сложных, существенных смысловых отношений в различных видах учебной деятельности один и тот же (см. ст. "Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы в процессе работы с наглядным материалом", "Известия АПН РСФСР", вып. 68, 1955).
Однако, помимо установления общих закономерностей, необходимо изучить конкретные особенности различных видов познавательной деятельности школьника.
При обработке весь полученный материал ответов испытуемых был распределен на четыре группы, или уровня.
Эти уровни решения познавательной задачи на основе литературного текста были обнаружены нами при анализе материалов по каждому рассказу и явились результатом обобщения всего полученного в эксперименте материала.
Ввиду того, что I, II и III уровни были аналогичны тем, которые были обнаружены в работах с нормальными детьми (работы и др.), мы ввели 0 уровень, характерный для умственно отсталых детей, особенно при усложнении поставленной задачи.
Приводим характеристику уровней осмысления текста ребенком.
0 уровень - контекстные связи не образуются; преобладает фрагментарное восприятие, внеконтекстные связи, неадекватное привлечение прошлого опыта.
I уровень - нечеткое, поверхностное понимание контекстных связей, система связей не образуется, наблюдается привнесение случайных ассоциаций.
II уровень - контекстные связи образовались полностью, ребенок в состоянии затормозить ненужные связи и сделать прямой вывод из прочитанного.
III уровень - доступно понимание переносного смысла рассказа, преодоление коллизий между внешним и внутренним, понимание и оценка мотивов поступков действующих лиц.

ПЕРВАЯ ГРУППА ТЕКСТОВ

Бабушка и внуки

У Коли и Жени была бабушка. Бабушка купила внукам книжку. В ней была сказка "Теремок". Внуки были рады. Они слушали сказку и смотрели картинки.

Рассказ "Бабушка и внуки" состоит из пяти простых предложений и носит повествовательный характер. По своему содержанию он доступен (как показали эксперименты, проведенные в детском саду) ребенку 4-5 лет. В рассказе нет ни скрытого смысла, ни пропущенных звеньев.
Отсутствие трудностей в самом тексте и побудило нас использовать данный рассказ как наиболее простой для того, чтобы проверить наличие у ребенка основных, необходимых для понимания всякого литературного текста навыков мышления. Цель эксперимента заключалась в том, чтобы установить:
1. Понимает ли ребенок, что рассказ имеет какую-то определенную тему, что в нем рассказывается о ком-то или о чем-то.
2. Что отдельные элементы рассказа связаны между собой в одно целое.
3. Что название рассказа соответствует его содержанию.
Исходя из этой задачи, мы проводили с ребенком беседу по следующим вопросам:
1. О ком мы читали? (Выделение основного в рассказе.)
2. Почему дети были рады? (Установление смысловых связей.)
3. Как называется рассказ и почему? (Более высокий уровень осознания рассказа как имеющего определенную тему.)
Если мы приведем для ориентировки цифровые данные, то увидим, что нормальные дети - ученики I класса массовой школы, как и воспитанники старшей группы детского сада, свободно справляются с поставленной задачей. 100% ответов этих детей относятся ко второму уровню понимания. Они ясно отдают себе отчет в том, что является предметом данного рассказа, устанавливают смысловые связи и в состоянии сделать вывод и объяснить, почему название "Бабушка и внуки" подходит к рассказу, в то время как другие - не подходят.
Из младших дошкольников половина также дает ответы на втором уровне, другая половина ответов младших дошкольников относится к первому уровню. Содержание рассказа этими детьми усваивается, но отчетливой системы связей у них не образуется.
0 уровень. Учащиеся вспомогательной школы, ответы которых относятся к 0 уровню, не отдают себе отчета в том, что рассказ ведется о бабушке и внуках. Дети даже не упоминают о бабушке и внуках. На вопрос: "О чем мы читали?" - дети отвечают одним словом: "Теремок". В отдельных случаях аналогичные ответы встречаются и у младших дошкольников. Однако они качественно резко отличаются от ответов учащихся вспомогательной школы.
У дошкольников ответ "читали про теремок", или "про сказку" не является случайным, выхваченным из текста фрагментом. Дети пяти лет выделяют то, что с их точки зрения является самым важным, самым интересным в рассказе. Об этом мы можем заключить как из ответов детей на вопросы, так и из самого характера и речевого оформления высказываний ребенка.
Пример: "Дети были рады, потому что бабушка купила им "Теремок-книжечку". Представление о теремке, хотя и выдвинуто на передний план, но не оторвано от содержания рассказа в целом. У этих детей мы находим указание на причинную зависимость, выраженную в форме сложноподчиненного предложения: "Рады были книжке, потому что там теремок нарисован, ему были рады", или "Потому что про теремок купили книжечку".
Иную картину дают высказывания учащихся вспомогательной школы. Слово "теремок" у них оказывается вырванным из контекста, оно вызывает у них старые, прежде образовавшиеся и хорошо закрепленные связи. Иногда дети даже не воспроизводят слова "теремок", но, услышав это слово, непосредственно переходят к воспроизведению хорошо знакомой им сказки "Теремок".
Например: "Жили-были мышка-норушка…". Один из учеников I класса вспомогательной школы после двукратного чтения рассказа "Бабушка и внуки" в ответ на вопрос, о ком читали, оживленно рассказывает о действующих лицах сказки "Теремок": "Там были лиса, волк, заяц, еще лягушка, мышка и забыл еще кто".
Другой ученик I класса в ответ на тот же вопрос начал вполголоса напевать: "Терем, терем, теремок". Фрагментарность восприятия текста умственно отсталым ребенком на данном уровне его развития подтверждается также тем, что слова "дети были рады" не связываются по смыслу со словом "теремок", как это мы видели в ответах нормальных детей дошкольного возраста ("Рады книжке, потому что там сказка "Теремок"), но присоединяется механически: "читали про "Теремок" и как они там были рады". Точно так же, если наряду со словом "Теремок" ребенок уловил слово "книжка", он не связывает эти слова по смыслу и говорит: "Читали про теремок, про книжку". Таким образом, для умственно отсталого ребенка смысловые связи не имеют ведущего значения.
Пытаясь более детально изучить понимание текста ребенком, переходим к вопросам по содержанию рассказа. И здесь обнаруживается, что реакции умственно отсталых детей по сравнению с нормальными отличаются значительным качественным своеобразием. На вопрос: "Кто купил книгу?" - значительная часть учащихся I и имбецильного класса отвечает: "Мама', исходя не из контекста, а из собственного опыта. В процессе беседы удается выяснить, насколько понятно ребенку обобщенное значение слова "бабушка". Оказывается, что многие учащиеся имбецильного и I класса вспомогательной школы считают своей только ту бабушку, которая живет вместе с ними: "У нас нет бабушки, к ней надо на метро ехать", говорит ученик I класса вспомогательной школы.
Ответ на вопрос: "Что купила бабушка?" - выявляет наличие на данном уровне развития двух планов: внеконтекстного и контекстного (прошлый опыт ребенка и содержание рассказа).
У дошкольников те и другие связи могут существовать одновременно, не мешая друг другу.
4? лет говорит: "Мне бабушка купила пожарную машину", но на дополнительный вопрос: "А в рассказе?" - ребенок отвечает: "Бабушка купила детям книжку, там была сказочка "Теремок". А у нас книжка "Теремок" разорвалась".
Дошкольник не сплетает контекстных и внеконтекстных связей в одно целое, как это делает умственно отсталый ребенок.
Вопрос: "Почему дети были рады?" - помогает выяснить, понимает ли ребенок смысл действий, описанных в рассказе, мотивы поступков, например: бабушка любила внуков, купила им книжку, дети были рады, потому что получили подарок от бабушки, потому что книжка была интересна, потому что там был нарисован теремок, который они любили.
Умственно отсталому ребенку не удается привлечь имеющиеся в его опыте переживания для понимания всей системы отношений, которая заключена в рассказе.
Последний вопрос: "Как называется рассказ и почему?" - является контрольным по отношению к первому, хотя и требует более высокого уровня осознания содержания рассказа.
Для учеников вспомогательной школы (имбецильного, I и даже II класса) этот вопрос представляет значительные трудности.
В плане данного исследования важно было выявить, в состоянии ли ребенок осознать то, что название "Бабушка и внуки" отражает содержание рассказа. У нормальных детей-семилеток детского сада и учащихся I класса массовой школы мы находим уже полную объективацию содержания рассказа, имеющего своим предметом нечто вполне определенное, отграниченное, независимое от желаний и ассоциаций читателя. Они отвечают: "В этом рассказе говорится про бабушку и про внуков"; "Тут рассказано, как бабушка купила внукам книжку".
Умственно отсталым детям имбецильного и I класса вопрос этот непонятен. Они отвечают отрывочно, указывая только на действие: "купили", "смотрели". Некоторые дети указывают на взаимное отношение бабушки и внуков: "Они ее жалеют", "Она их уважает" и т. п.
Во II классе уже есть попытки ответить на поставленный вопрос, хотя и очень нечетко: "Потому что они с бабушкой жили", "Ихняя бабушка и внуки ее сынки".
Особенно отчетливо обнаруживается трудность осознания умственно отсталыми детьми заглавия рассказа в том случае, когда ребенку предлагают другое - неподходящее название для прочитанного рассказа.
Если нормального ребенка 7-летнего возраста спросить: "Нельзя ли назвать этот рассказ "Волк и лиса" или "Папа и мама"?" - такое предложение вызывает улыбку и отрицательный ответ: "Нельзя. Здесь рассказано про бабушку и внуков".
Совершенно иначе реагирует умственно отсталый ребенок. Для него существенными являются лишь ситуационные связи: "Папа и мама назвать нельзя. Они с бабушкой жили", или: "Кот и лиса" назвать можно, потому что там был "Теремок".
Система связей, имеющаяся в рассказе, заменена конкретной ситуацией, связанной со словом "теремок". Не текст с его смысловыми связями ведет ребенка, а отдельные фрагменты, которые могут быть включены в знакомую конкретную ситуацию. Поэтому, и в тех случаях, когда умственно отсталый ребенок соглашается на предложение дать рассказу другое название, и в тех случаях, когда он его отвергает, мотивы и аргументация его суждений не соответствуют поставленной перед ним задаче:
- Можно назвать "Волк и лиса"?
- Нет, лиса хитрая, а волк нет.
- А "Ваня и Маша"?
- Нет, мальчик не будет с девочками играть.
Приведем выписку из протокола ответов ученика I класса вспомогательной школы, отнесенного к 0 уровню, -
Эксп.: Про кого мы читали?
Женя: Про книжку, про теремок.
Эксп.: Почему дети были рады?
Женя: Потому что смеялись.
Эксп.: Кто купил детям книжку?
Женя: Мама.
Эксп.: Как называется рассказ?
Женя: Не знаю.
Эксп.: Он называется "Бабушка и внуки". А можно назвать "Папа и мама"?
Женя: Нет.
Эксп.: Почему?
Женя: Папа на работе.
Приведем пример ответов ребенка, отнесенного к I уровню.
(II класс вспомогательной школы).
Эксп.: Про кого мы читали?
Толя: Женя и Коля. Они купили книжку.
Эксп.: Почему дети были рады?
Толя: Что купила бабушка сказку "Теремок".
Эксп.: Почему называется "Бабушка и внуки"?
Толя: Потому что они вместе живут. Бабушка в магазин ходит, им варит, а они едят.
Пример ответов, отнесенных ко II уровню.
(I класс массовой школы).
Эксп.: Про кого мы читали?
Вова: Про детей и про бабушку.
Эксп.: Почему дети были рады?
Вова: Они очень были рады, бабушка им прочитала книжку.
Эксп.: Почему рассказ называется "Бабушка и внуки"?
Вова: Потому что в этом рассказе написано про бабушку и про внуков.
Уже на материале этого несложного рассказа мы имеем возможность при данной методике наблюдать характерные для умственно отсталых детей особенности:
1. Трудность установления контекстных связей, которая, однако, постепенно уменьшается в процессе обучения (II класс).
2. У нормальных детей младшего дошкольного возраста, у которых также встречаются внеконтекстные связи, эти связи не мешают установлению связей контекстных. У детей-олигофренов внеконтекстные связи часто приобретают косный характер и становятся препятствием для усвоения нового материала. Целостное синтетическое восприятие текста, осознание его основного содержания в отличие от других близких текстов представляет для олигофренов своеобразные, им одним присущие трудности.

Мой товарищ
Петя и Вася сидят за одной партой. Петя говорит: "Вася мой товарищ. Ему семь лет. И мне семь лет. У Васи есть коньки, а у меня лыжи. Я даю ему лыжи, а Вася дает мне коньки. Мы вместе с Васей катаемся, гуляем. Нам весело".

Этот рассказ интересен для нас тем, что в нем раскрыто в доступной форме содержание знакомого детям понятия "товарищ". Рассказ этот, так же как и предыдущий, написан просто, короткими предложениями. Незнакомых для детей слов нет. Описание конкретно, все факты знакомы ребенку из собственного опыта.
Задача испытуемого состоит в том, чтобы, сопоставив и осмыслив изложенные факты, раскрыть содержание понятия "товарищ". Основной вопрос к ребенку: "Почему Петя говорит про Васю: "Вася мой товарищ". Дополнительные вопросы: 1) Кто твой товарищ? 2) Почему ты называешь его товарищем? 3) Что же значит "товарищ"? (Если это трудно, то: "Какого мальчика можно назвать товарищем?").
Этот рассказ является наиболее легким. Тем не менее, качественное своеобразие ответов детей на эти вопросы по рассказу представляет значительный интерес.
0 уровень. Дети, обучающиеся в имбецильном и в I классе вспомогательной школы, дают в основном конкретные ответы на первый вопрос, указывая чаще всего на факт катания и даже не упоминая о взаимоотношениях Пети и Васи.
Вот примеры ответов 0 уровня: "Потому что они захотели кататься", "Потому что на коньках и на лыжах". Отдельные дети в этих же классах пытаются на этом единственном факте показать товарищеские отношения мальчиков.
Учащиеся имбецильного класса пользуются при этом формой диалога или упрощенного конкретного рассказа о данном факте:
Вася: "Петя, у меня коньки!" - "А у меня лыжи!".
: Он говорит: "Дай мне покататься". Дал ему лыжи. Они были хорошие ребята.
I уровень. Более обобщенные формулировки, хотя относящиеся к тем же конкретным фактам, находим у отдельных учеников I класса.
: Вася дает ему коньки. Петя дает ему лыжи ("дает", а не "дал"). Они с ним катаются и гуляют (по смыслу "вместе").
: Ему дали коньки, а он лыжи дал (взаимопомощь).
: У него были коньки, а у Васи лыжи. Они сменились.
: Они вместе катаются на коньках и на лыжах.
Здесь факт катания подчинен уже констатации товарищеских отношений. Эта идея приобретает ведущее значение.
Во II классе учащиеся уже не ограничиваются фактом обмена коньками и лыжами. Ребенок находит внутренний смысл за этим фактом: "Вася коньки дал, Костя лыжи отдал Васе. Им было весело, потому что отдали друг другу коньки и лыжи".
Ответ на вопрос "Кто твой товарищ" дается в младших классах в сугубо конкретной форме. Часто ребенок называет лишь имя мальчика. В имбецильном классе ограничиваются указанием на отдельные факты, причем наряду с примерами товарищеского отношения: "Он меня на телевизор пускает" - имеются случайные, несущественные для данного вопроса детали из жизни товарища: "У него квартира большая" и т. д.
Часто смешивают понятие "товарищ" с понятием "брат", "сестра", "сосед".
: "Товарищи, потому что они ведь братишки. У меня маленькая сестренка есть, мы играем с нею, мне надоест, я пойду домой, и она со мной".
Слово "товарищ" понимается конкретно, как человек, с которым вместе живешь, постоянно проводишь время.
Ученики I класса вспомогательной школы часто дают перечисление множества конкретных фактов в той последовательности, в какой они имели место в их повседневной жизни: "Стали с ним водиться, я беру воду, мою руки, лицо. Стали с ним играть, пошли в школу, взяли лыжи и пошли на каток".
II уровень. У учащихся II класса ответы носят более обобщенный характер, перечисление конкретных фактов подводит к обобщению.
Петя: "Он попросит: дай покататься, я даю, я у него попрошу - он дает. Мы дружим".
Яша: "У меня Жорик друг, он ко мне приходит, и я к нему".
Игорь: "Товарищ, который водится с другим товарищем".
Нина: "Когда дружишь: не дерутся, не ругаются, кто чего купит, вот и товарищи вместе".
Аналогичный путь от конкретного к общему через развернутое суждение находим и у нормальных дошкольников младшего возраста, однако, у них нет той конкретизации и неизменной последовательности привычных действий, какую мы находим у умственно отсталых детей. Речевые формулировки также у дошкольников более обобщенные, с указанием необходимых условий реализации данного понятия; например: "Если мальчики или девочки дружат и хорошо вместе играют, их называют товарищами".
: "Они подружились, начали вместе дружить и вместе играть, друг друга к себе домой будут водить".
: "Товарищи - дети друзья".
У нормальных детей слово "товарищ" выступает как синоним слова "друг" (по характеру отношений, а не по конкретной близости: "сосед" или "брат", как у олигофренов).
Школьники I класса массовой школы приводят конкретные факты для подтверждения общего положения, и притом факты новые, не упомянутые в тексте. Логический процесс находит свое завершение: от конкретных признаков к понятию и от общего понятия к новым признакам, самостоятельно подобранным из прошлого опыта. У умственно отсталых детей такого процесса мы не находим.
(I класс массовой школы): "Товарищ всему помогает: чего-нибудь решать, пуговицу там зашить; все дает - у кого нет ручки или книжки".
Умственно отсталый школьник также хорошо знает понятие "товарищ", но оно выступает для него скорее как эпитет, как качество человека. Товарищ - он добрый, хороший, делится, заступается.
Целью использования данного рассказа в эксперименте было сделать интеллектуальной задачей то, что хорошо знакомо в жизни. Сможет ли ребенок осознать основной смысл понятия и перейти от конкретного личного опыта к его определению? Найти новое в старом, понять частное (конкретное) в его отношении к общему. Это особенно трудно для умственно отсталого ребенка. Пользование коньками и лыжами для нормального ребенка - лишь частный случай реализации товарищеских отношений, для умственно отсталого ребенка частное заслоняет общее.
Слово "товарищ" знакомо всем детям. Однако учащиеся имбецильного класса, недифференцированно понимают его значение, путая со значением слов "брат", "сосед" и т. д. Осознать это понятие на основе прочитанного рассказа и выявить его существенные признаки для умственно отсталых детей не так легко. Эти дети с трудом переходят от конкретных фактов к обобщенной характеристике. Их затрудняет привлечение фактов собственного опыта, относящихся к той же категории. Умственно отсталые дети не дают обобщенных формулировок. Однако в процессе обучения от I до II класса наблюдаются существенные сдвиги.

Всякой вещи свое место

Сережа как проснется, так и начнет свои вещи разыскивать: один чулок у него на стуле, другой под столом, один ботинок под кроватью, а другого и в комнате нет. Возится Сережа каждое утро и в школу опаздывает.

В рассказе описана наглядная ситуация, которую дети легко могут себе представить на основе собственного опыта: Сережа, которому пора собираться в школу, разыскивает разбросанные по всей комнате вещи. Большинство детей знает и самый рассказ. Известны и выводы, много раз слышанные ими.
Этот рассказ вызывает у детей эмоциональную реакцию, смех. Особенно нравится фраза: "Один чулок у него на стуле, другой под столом, один ботинок под кроватью, а другого и в комнате нет".
Рассмотрим затруднения, наиболее часто встречающиеся у умственно отсталых детей на каждом уровне осмысления текста.
0 уровень. Ребенок останавливает свое внимание на отдельном факте и делает из него вывод, исходя полностью из данной конкретной, очень узкой ситуации, не охватывая все содержание рассказа в целом. "Не найдет ботинок - взял и пошел в школу без ботинок".
Ответ на вопрос, что надо сделать, чтобы не опаздывать, дается, независимо от содержания рассказа, привычный, трафаретный: "Чтобы не опоздать, надо быстро одеться, умыться, поесть, идти в школу".
: "Ему надо на труд идти, он взял портфель, оделся и пошел в школу". Умственно отсталые дети очень легко делают добавление от себя, как бы снимая самый вопрос и перенося его в чисто конкретный план: "Один мальчик разбросал, а я взял, собрал и пошел в школу".
Обычный порядок действия при сборах в школу довлеет над сознанием учащихся не только I, но и II класса вспомогательной школы. Причину неудач Сережи они видят прежде всего в нарушении привычной последовательности действий, ни одно из которых не может быть пропущено.
: "Надо сперва умыться, потом одеться, потом взять портфель, одеть пальто и идти в школу".
I уровень. Ребенок уже устанавливает связь между поисками одежды и опозданием в школу.
: "Потому что он ищет ботинок и портфель и опаздывает в школу". Однако установить систему связей и ответить на вопрос "Что же должен сделать Сережа?" Витя не может. "Проискал, учительница в класс не пустит (?) Надо постучаться".
II уровень. К нему мы отнесли такие ответы, когда ребенок связывает опоздание Сережи с тем, что он ничего не клал на место. Но понятия аккуратности и неаккуратности еще не уясняются и не противопоставляются. Умственно отсталый ребенок противопоставляет все ту же стереотипную последовательность действий ее нарушению.
(II класс): "Он искал чулок, искал везде, пока он покушает, а тут звонок, он немножечко опоздал, постучался в дверь: "Можно?". Учительница говорит: "Можно". Он говорит: "Я чулок искал". Поискать немножко, в 9 часов, потом покушать и идти в школу". На вопрос: "Какой мальчик Сережа?", Костя отвечает: "Он хороший, он плохой, искал везде под кроватью, хороший, плохой, лентяй".
Самостоятельная оценка для умственно отсталого ребенка очень трудна, он не знает, на чем остановиться, у него нет критериев оценки.
Другой ученик II класса говорит: "Я хочу рассказать, как я вещи берегу. Из школы приду, покушаю, погуляю, пальто на вешалку, на стульчик рубашечку, ботинки на полочку, нечего делать - с ребятами играть".
(II класс): "Потому что ляжет спать, все разбросает, придет в школу, учительница спросит: "Отчего опоздал?" - "Я вчера все разбросал, а сегодня искал и провозился. Надо все сложить по порядку и встать, и все будет приготовлено".
У нормальных детей (семилетки из детского сада) встречаем обобщенные краткие ответы без развернутого описания, причем смысловые связи устанавливаются между обобщенными положениями: "Надо, чтобы мальчик знал, где вещи лежать должны, он теряет все время потому, что не кладет на место" ( 7 лет); "Надо аккуратно складывать вещи, чтобы найти"; "Он опаздывает потому, что он неаккуратный".
: "Надо знать, где все. Когда проснется, все найдет и быстренько оденется".
Подобного рода рассуждений, как и кратких и четких формулировок, у учеников вспомогательной школы не встречается.
Возникновение конкретных образов в сознании ребенка не всегда влечет за собой осмысление ситуации, оценку ее. Установить вышеуказанную систему связей для умственно отсталого ребенка не так легко, несмотря на доступность самого материала.
Рассказ этот, как и все рассказы первой группы, не заключает в себе трудностей в процессе чтения и изложения прочитанного. Однако, как только перед ребенком возникает необходимость решения познавательной задачи на основе данного текста, перед ним возникают и характерные для умственно отсталых детей затруднения.

Что придумал Сережа

В одном доме жил Сережа со своей мамой. Жили там еще Таня, Вера и Миша с мамой и папой и чужая бабушка. Бабушка часто рассказывала детям сказки, и они любили ее слушать. Однажды бабушка сказала: "Заболела я сегодня, едва с постели встала, мне надо к доктору сходить, а у меня комната не убрана, посуда не вымыта".
Ушла бабушка к доктору, а Сережа побежал к ребятам и говорит: "Таня, Миша, Вера, идите скорее, я что-то придумал! Сейчас всем нам найдется работа!"

Рассказ несколько трудней предыдущего, но ситуация также близкая, доступная детям. Психологически вопрос сводится к тому, сумеет ли ребенок сделать описанную в рассказе ситуацию предметом своего размышления, может ли установить связь между словами бабушки и решением Сережи.
Задача дана в самом заголовке рассказа. Вывод, который должен сделать ребенок, вытекает непосредственно из содержания рассказа, но прямо не дан. Здесь требуется самостоятельная продуктивная деятельность мышления. И мы видим, что первоклассники вспомогательной школы дают в отношении этого рассказа такой же процент ответов по низшему (нулевому) уровню, как и учащиеся имбецильного класса.
0 уровень. Ответы даются непосредственно на поставленный вопрос, безотносительно к содержанию рассказа в целом. Выступают словесные стереотипы: "Придумал сказку", "Придумал сказки рассказывать", "Не знаю, уроки делать или играть", "Со мной играть".
Если на вопрос "Что придумал Сережа?" часто следует ответ: "Придумал сказку", то на вопрос "Что будут делать дети?" следует аналогичный по типу трафаретный ответ: "Делать дела". Подобные неадекватные ответы у умственно отсталых детей уживаются с правильным пересказом содержания текста: "Сережа сказал: бабушка пошла к доктору, а мы будем на лыжах кататься".
Для имбецилов характерно присоединение слова "придумал" к отдельным фрагментам текста: "Он придумал, что бабушка заболела", "Он придумал, что у него хорошая квартира", "Комнатку придумал", "Он придумал: сейчас я вымою посуду".
Часто в подобных ответах мы можем наблюдать, что ребенок затрудняется изменить порядок слов или грамматическую форму.
I уровень. В I и II классе вспомогательной школы ребенок часто правильно отвечает на вопрос "Что придумал Сережа?", но мотивы указывает привычные, из собственного опыта, не учитывая идеи рассказа: "Он придумал комнату убрать, потому что было не убрано", "Придумал вымыть посуду, потому что нужно мыть посуду, если она грязная стоит". В ряде случаев эти высказывания не находят правильной грамматической формы: "Он придумал, давайте вымоем посуду".
Ответы I уровня отличаются от ответов 0 уровня тем, что Сережа придумывает не сказку, не игру, не лыжную прогулку, но уборку комнаты, мытье посуды, однако и здесь полного установления смысловых связей нет: "Посуду надо мыть, потому что она не вымыта". Бабушка, ее болезнь остаются вне поля внимания. Поэтому, если после вопроса "Что придумал Сережа?" задать вопрос о бабушке: "Куда пошла бабушка?", ребенок, который перед этим правильно передал содержание рассказа, отвечает: "Бабушка была дома". В отдельных случаях из фрагментов, воспринятых ребенком, создается как бы другой рассказ.
(I класс): "Боря пришел, стали они в постели лежать в больнице. Они уснули, а бабушка стала убираться. Она пошла в больницу, и доктор пришел такой сердитый".
: "Бабушка в больницу пошла, Вася заболел".
Фрагментарное восприятие содержания рассказа принимает различные формы. У многих учащихся I и II класса на первый план выступает уборка комнаты, болезнь бабушки, а иногда сама бабушка и не упоминается. Часто дети фиксируют отношения бабушки и внуков, а мотив болезни бабушки выпадает. При этом ответ ребенка может быть очень развернутым.
(II класс): "Придумали убрать комнату. Кровать убрали, все вымыли, очистили и подмели пол, воды ей принесли, а бабушка пришла и ахнула".
(II класс): "Вымыли, все чисто сделали. Бабушка была довольна".
: "Он придумал: давайте все-все вымоем. Бабушка пришла, спросила, кто так хорошо сделал. Сережа сказал: "Я".
Подобные ответы иногда могут быть пересказом одного или нескольких слышанных прежде рассказов, а в некоторых случаях - обобщением собственного опыта. Примеры:
(I класс): "Будут убираться, чтобы бабушке не убираться. Мы тоже так делаем".
Часто умственно отсталый ребенок, рассказывая о болезни бабушки, забывает об уборке.
(II класс): "Бабушка сказала: "Ой, я заболела, дайте мне лекарство".
У нормальных детей, дошкольников старшей группы, никаких затруднений при понимании этого рассказа нет. Младший дошкольник обращается прежде всего к своему опыту.
(4? лет): "Бабушка сказала: "Я пойду к врачу, а ты, смотри, ничего не разбей".
У старших дошкольников иногда наблюдается подробное перечисление того, что надо было сделать.
: "Убраться у бабушки: везде пол вытереть, подмести, посуду как следует сложить и все книги вытереть".
Учащиеся массовой школы дают четкие обобщенные формулировки: "Помочь бабушке, потому что она заболела", "У бабушки убрать, она пошла к врачу, она ничего не могла делать", "Делать бабушкины дела, потому что она заболела".
Учащимся вспомогательной школы I и II класса трудно установить всесторонние связи, синтетически воспринять текст, освободиться от субъективных искажений. Они не могут дать краткую обобщенную формулировку.

Выводы, полученные по первой группе текстов

Проведенные эксперименты показали целесообразность использования простых по структуре текстов повествовательного характера при обследовании познавательной деятельности детей, направляемых во вспомогательную школу. Основные трудности, свойственные умственно отсталым детям, обнаруживаются на этом легком материале с большой отчетливостью, когда ребенок поставлен в условия необходимости решения простейшей интеллектуальной задачи.
В большинстве случаев умственно отсталый ребенок не охватывает содержания рассказа в целом, останавливаясь лишь на отдельных его фрагментах. Эти фрагменты становятся исходным моментом для оживления собственных ассоциаций ребенка, которые в большинстве случаев носят характер косных стереотипов; фрагментарность восприятия, а также неспособность целенаправленно использовать свой прошлый опыт приводит к искажению содержания текста.
Однако и на более высоком уровне развития, когда умственно отсталый ребенок в состоянии запомнить и правильно пересказать содержание рассказа, он оказывается не в состоянии найти основное в рассказе и сделать даже элементарный вывод. Ребенок затрудняется отделить главное от второстепенного. Основные смысловые связи текста оказываются неосознанными. Умственно отсталый ребенок нуждается в особых приемах помощи, постепенно подводящих его к пониманию смысла рассказа.

ВТОРАЯ ГРУППА ТЕКСТОВ

Курочка, мышка и тетерев

Жили-были курочка, мышка и тетерев. Как-то нашла курочка зерно и от радости раскудахталась: "Нашла зерно, нашла зерно!.. Надо его смолотить. Кто понесет зерно на мельницу?" - "Не я", - сказала мышка. - "Не я", - сказал тетерев. Нечего делать, взяла курочка зерно и отнесла на мельницу. Смололи. "Кто понесет муку домой?" - спросила курочка. - "Не я", - сказала мышка. - "Не я", - сказал тетерев. - "Хорошо". И муку принесла домой курочка. "Кто замесит хлеб?" - спросила курочка. - "Не я", - сказала мышка. - "Не я", - сказал тетерев. И печку затопила курочка. "Кто посадит хлеб в печку?" - "Не я", - сказала мышка. - "Не я", - сказал тетерев. Посадила сама. Вышел пирог на славу - пышный да румяный. Поставила его курочка на стол и спросила: "А кто есть его будет?". - "Я", - сказала мышка и подсела к столу. "И я", - сказал тетерев и тоже сел.

Эта сказка представляет для нас тем больший интерес, что она была уже использована как материал для экспериментально-психологического исследования понимания литературных текстов учащимися I класса массовой школы. ( Гопфенгауз "Понимание литературного образа учениками I класса", "Известия АПН РСФСР", вып. 61.)
Автор указывает на эту сказку как наиболее легкий для учащихся I класса материал, она понимается детьми легче всех текстов, использованных в эксперименте , и понятна всем испытуемым за исключением тех, которых автор не принимает в расчет, потому что они резко отстают в своем интеллектуальном развитии.
Сам по себе рассказ "Курочка, мышка и тетерев" дает ценный материал для экспериментального исследования.
Смысловые отношения, заключенные в сказке, непосредственно вытекают из ее наглядного содержания. Повторение конкретных действий, имеющих один и тот же смысл, подводит к обобщению. Персонажи сказки даны однозначно: одни как положительные, другие как отрицательные. В заключении ее дан комический контраст, смысл которого легко доходит до ребенка.
Дети слушают эту сказку с большим удовольствием. Сказочный стиль, повторы, разнообразие интонаций, обилие пауз и других выразительных средств речи, медлительность развития действия, простота, естественность ситуации создают положительный эмоциональный фон.
Смысл сказки раскрывается в тексте постепенно. В каждом следующем ответе - "не я", "не я" на вопрос курочки для детей все яснее становится нежелание мышки и тетерева что-либо делать, помогать курочке. Повторение этих стереотипных ответов нравится ребенку. И когда в конце сказки стереотип ломается, и мышка и тетерев отвечают "я, я", контраст ответов в первых и в последнем случаях подчеркивает общий смысл сказки. Поэтому основным вопросом, который задавали ребенку после слушания этой сказки, был вопрос: почему они отвечали "не я", а под конец начали кричать "я, я"? Ответы на этот вопрос учеников массовой школы указывают на доступность понимания смысла данной сказки нормальному ребенку. Однако для умственно отсталого ребенка он представляет, как сейчас увидим, значительные трудности.
Для того чтобы легче проследить, как возникает обобщение и как влияет образовавшийся стереотип на понимание сказки ребенком, мы давали возможность ребенку в процессе слушания сказки сначала повторять ответы действующих лиц ("не я" и "я"), а потом и самому говорить за них. "Кто понесет муку домой?" - спросила курочка. - "Не я", - за мышку отвечает ребенок и т. д. Этот прием имеет ряд преимуществ: ребенок активнее слушает, живее реагирует.
Для наших целей в данном случае важнее всего, сумеет ли ребенок от стереотипных ответов "не я" в последнем случае перейти к осознанному ответу "я". Для того чтобы сделать это, ребенок должен быть в состоянии обобщить все предыдущие вопросы, подвести их под одну категорию и противопоставить ей другую:



Нормальные дети, начиная с шести лет, дают ответы в пределах второго и третьего уровня.
0 уровень. Учащиеся имбецильного класса во всех случаях одинаково отвечают "не я". Необходимость переделки сложившегося стереотипа им недоступна. Отрицательный ответ мышки и тетерева они мотивируют, исходя из своего опыта, чувством беспомощности, неуверенности.
: "Не умели печку топить".
: "Они малы были, курочка большая".
: "Они не знали молоть зерно".
На вопрос, почему же они есть пирог отказались, отвечают: "Есть не хотели". В этих случаях приходилось прямо подсказать ребенку, что они на все просьбы отвечали "не я", а когда их позвали пирог есть, ответили "я" и сели за стол. Однако и эта помощь оказывается недостаточной. Повторный вопрос, почему они все время говорили "не я", а теперь сказали "я", не наводит этих детей на обобщение. Они по-прежнему отвечают: "Сказали "я", потому что пирог был вкусный".
У детей младшей группы детского сада также часто встречаем ситуационную мотивировку, связанную с их собственным опытом: "Потому что они были непослушные, они хотели играть, а потом кончили играть, все на место положили и сели пирог есть".
: "Тогда не хотели, а потом они захотели кушать, потому что были голодные. Сначала не хотели - "не я", а потом захотели - "я".
: "Раньше не хотели, думали невкусный пирог получится".
Однако вопрос об оценке поступков действующих лиц легко приводит ребенка к некоторому, хотя и нечеткому, обобщению: "Плохие, они в печку никого не сажали".
У учеников I класса вспомогательной школы также встречаются ситуационные мотивировки: "Хотели бегать и играть".
Затрудняясь расчленить два вида деятельности, ребенок объединяет их в один на том конкретном основании, что, для того чтобы есть, надо тоже кое-что сделать: "Не хотели ложки доставать, хлеб приносить".
На вопрос "почему" дают неадекватные ответы, так как вопрос сам по себе им недоступен: "Потому что сказка про курочку", "Потому что они кудахтали".
В I классе встречаем столь характерное для олигофрена смешение внешне сходных сказок по отдельным фрагментам. Слова "мука, тесто, месить, сажать в печку" напоминают ребенку хорошо знакомую сказку "Колобок". Старые связи побеждают новые.
: "Не стали печь, не стали за мукой ехать, не стали печку топить. Лиса пришла к ним, они взяли и убежали, Заяц пришел".
I уровень. Характер ответа учащихся определяется конкретными признаками: