К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь:

    любовь к ребенку ( забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).

Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:

• обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);

• урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;

• адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия;

• одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;

• использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);

• формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;

• взаимообучение, диалогические методики;

• дополнительные упражнения;

• оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.

Технологии компенсирующего обучения предусматривают:

• классы индивидуализированного обучения (1-4), где занятия ведутся по учебным планам классов четырехлетнего обучения и включают уроки по коррекции недостатков развития (логопедия, псикоррекция, физкультура и др.);

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

• классы выравнивания (1-4);

• классы усиленной педагогической поддержки (5-9);

• разновозрастная группа среднего звена (все классы);

• центр индивидуального надомного обучения.

Использование коррекционных методов на начальной ступени компенсирующего обучения свидетельствует, что целесообразно обучать этих детей в составе сложившегося коллектива, применяя следующие специальные приемы:

• тренинг вычислительных навыков, включающий материал начальной школы;

• упражнения на развитие памяти;

• уменьшение (а не укрупнение) дидактических единиц;

• опора на наглядно-образную педагогику, восхождение от конкретного к абстрактному.

• опоры различного типа (от плаката-примера на конкретное правило до опорного конспекта и обобщающей таблицы);

• алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного примера до логической схемы);

• указание типа, закона, правила;

• подсказка (намек, ассоциация) идеи, направления мысли;

• предупреждение о возможных ошибках;

• разделение сложного задания на составляющие.

Периодически, по прохождении тем и разделов, ученику предлагаются диагностические работы, чтобы определить уровень усвоения им материала и на этой основе наметить дальнейший путь развития. Ученик может на одном предмете задержаться, другой изучить в опережающем режиме.

Учитель работает с группой (микрогруппами), но у него оказывается больше возможностей для индивидуального обучения.

3.3. Опыт использования технологий в России и за рубежом.

Монтессори – педагогика. В области специальной педагогики М. Монтессори выдвинула и апробировала принципы: антропологический (идти от ребенка), свободы развития ребенка («помоги мне это сделать самому»), концентрации внимания (активность рук под руководством ума), специально подготовленной обучающей среды (материал – орудие освоение мира), сенситивности, особого места педагога, социального воспитания и интеграции.

Кэмпхиллское движение – форма социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями. Помогающий и нуждающийся в помощи живут рядом, учась друг у друга взаимопониманию, в условиях христианской общины.

Система Глена Домана (США). Врач из Филадельфии использовал для лечения больных детей с тяжелыми поражениями ЦНС стимуляцию непораженных «резервных» клеток головного мозга. Чтобы дети начали фиксировать взгляд, им показывали карточки с нарисованными красными точками, постепенно увеличивая их количество и интенсивность занятий. После нескольких месяцев упражнений больные дети начинали держать голову, ползать, ходить, говорить. Впоследствии эту методику стали использовать для раннего обучения здоровых детей, применяя карточки с различной информацией (изображения, слова и т. д.)

Лечебная педагогика . В работе с детьми инвалидами используются приемы:

• отвлечение ребенка от ухода в болезнь («учись быть активным невзирая на болезнь и она отступит!»);

• использование лечебного воздействия деревьев и растений;

• занятие гимнастикой, движение;

• включение в труд-заботу, труд-радость (посадка деревьев, выращивание цветов);

• внесение игры, романтики в жизнь больных детей (всем коллективом играть с детьми);

• пробуждение ребенка к раздумью о своих отношениях с окружающими (комнаты для размышления);

• помощь в занятиях творчеством;

• занятия по психотерапии.

Включенное (интегрированное) образование ( распространено в Европе). Понятие «включенное образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

а) посещают те же школы, что и их братья, сестры, соседи;

б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

в) имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;

г) обеспечиваются необходимой поддержкой;

д) для диагностики и оценивания используются тесты со стобалльной шкалой, результат не является «ярлыком», «маркером»;

е) получают психолого-педагогическую и социально-патронажную помощь (с приоритетом перед медицинской);

ж) включаются в систему разнообразной и гибкой социально-трудовой адаптации (специальные мастерские, центры дневного пребывания, образовательные учреждения, структуры надомного типа);

з) имеют различные льготы в трудоустройстве.

Имеются научно обоснованные системы работы с отдельными категориями проблемных детей: модели для школы ( , и др.), работа с неуспевающими (, ), работа в летних лагерях (), в детских домах (Я. Корчак), обучения слепых, глухих () и др.

Заключение.

Профилактика школьной дезадаптации, освоение школами практики коррекционно-развивающего образования предполагают внимание субъектов диагностической деятельности к изучению не только детей, которые уже учатся в школе, но и тех, кто только поступает в нее, диагностирование их учебных, в целом адаптационных возможностей уже на этапе школьного старта. Важность этой работы чрезвычайно велика, поскольку именно ею будет определяться столь значимая для школьной судьбы ребенка своевременность оказания ему необходимой педагогической помощи.

Считаем важным в связи с этим обратить внимание на тезис, высказанный в свое время (1961). Последний, опираясь на богатый исследовательский материал, утверждал по отношению к такой, по существу, исходной форме школьной дезадаптации, как академическая неуспеваемость, что это не явление, которое возникает в школе, что неуспеваемость представляет собой следствие проблем, накопившихся в развитии ребенка на этапе его дошкольного детства. В еще большей степени это относится к другим типам возможных адаптационных нарушений – нарушениям здоровья, личностного развития.

Начальное изучение поступающих и поступивших в школу детей – это важная и ответственная задача, которая требует для своего решения хорошо скоординированных усилий всех лиц, непосредственно общающихся с ребенком и заинтересованных в его судьбе, - родителей, воспитателей дошкольных учреждений, школьных педагогов и психологов. Приступая к начальному изучению детей, школа предварительно должна провести работу и с родителями, и с персоналом детских дошкольных учреждений по разъяснению современной школьной политики в отношении недостаточно готовых к школе и ослабленных детей, а также сущности коррекционно-развивающего образования, того, в каких формах оно реализуется, по каким показаниям будет рекомендовано детям. Родители также получают информацию о том, что выбор форм коррекционно-развивающего образования для нуждающихся в нем детей будет происходить лишь при условии обязательного согласия родителей и с их непосредственным участием. Важно, чтобы родители, прежде всего, поняли, что коррекционно-развивающее образование – это способ адресной педагогической помощи тем детям, которые в силу слабого здоровья или определенных дисгармоний в развитии требуют особого внимания педагогов и школьных специалистов; что своевременное, возможно более раннее определение проблем детей – это общий интерес родителей и школы.

Литература.

1. , Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Просвещение, 1997. - с. 93.

2. , Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1967. - с. 230.

3. Избранные психологические исследования. - М.: Айрис-Пресс, 1956. - с. 115.

4. , , Основы коррекционной педагогики. - М.: Педагогика, 2002. - с. 279.

5. Дети с временными задержками развития / Под. ред. , - М: Педагогика, 1971. - с. 184.

6. 3анков психологии умственно отсталого ребенка. — М.: Просвещение, 1985. - с. 138.

7. Методика диагностики обучаемости школьников. - В сб.: Проблемы диагностики умственного развития. - М.: Педагогика, 1975. - с. 143.

8. Психологические принципы развивающего обучения. - М.: ACT, 1978. - с. 289.

9. Коррекционная педагогика / Под. ред. . - М: Педагогика, 1998. - с. 258.

10. , , Коррекционная педагогика в начальном образовании. - М.: Дрофа, 2001. - с. 312.

11. Дети с отклонения в развитии. - М.: Просвещение. 1966.

Мельчинской. - М.: Психология, 1971. - с.183.

12. Рабочая книга школьного психолога / Под. ред. . - М.: Психология, 1995. - с.310.

13. Психология умственно отсталого ребенка. - М.: ACT, 1990. - с.220.

14. Дети с проблемами психического развития. М.: Психология, 1995. - с.119.

15. Собр. соч. «Избранное». М.: Просвещение, 1983. - с. 630.

16. Избранные психологические труды. - М.: Психология, 1989. - с. 95.

Приложение

Программа психологического сопровождения

Цель психологического сопровождения:

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6