Словообразование в онтогенезе (стр. 2 )

Однако указание на установление языковых стереотипов, их генерализацию и дифференциацию, как отмечает известный советский психолог , до конца не объясняет исследуемых явлений [Эльконин 1958]. Отметим также, что данные факты связаны с определенным периодом языкового развития ребенка, с периодом «парадигматической грамматики» [ 1965], характеризующимся дифференциацией типов склонения или спряжения, появлением в детской речи морфологически членимых слов.

Как отмечалось ранее, отечественная психолингвистика, опираясь на исследования и его учеников, исходит из того положения, что величайший момент во всем развитии ребенка состоит в соединении процесса становления языковой способности ребенка с практической деятельностью. Так же как “ребенок не приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов и явлений, а делает своим, т. е. присваивает его” [ 1981] в процессе развития деятельности, овладение языком (который, как и предметы окружающего мира, есть не что иное, как общественный продукт опредмечивания сущностных сил предшествующих человеческих поколений) происходит при непосредственном влиянии предметной деятельности ребенка. Предметно-практическая деятельность является основой, на которой происходит генерализация и формирование представлений ребенка о предметной и языковой действительности.

Но само по себе использование понятия “деятельность” при подходе к изучению развития речи в онтогенезе недостаточно, так как “оперирование общим социально-философским понятием деятельности выступает лишь как первый шаг объяснения, за которым необходимо должен следовать второй” [Юдин 1976], предполагающий конкретное использование понятия при объяснении конкретных аспектов овладения языком ребенком.

Примером такого использования понятия деятельности для выяснения психолингвистических закономерностей, лежащих в основе овладения языком в онтогенезе, служат психолингвистические исследования, в которых процесс овладения языковыми средствами ручается не изолированно, а в связи с общим психическим развитием ребенка, развитием его предметно-практической деятельности, мышления и восприятия. Так, в центре исследований находится анализ взаимоотношений наглядного представления как ведущего способа психического отражения в детском возрасте и генерализация языковых средств при овладении морфологией родного языка. Наиболее значительными с этой точки зрения являются, по нашему мнению, работы “Роль наглядного представления в овладении средствами общения” и “Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе” [Шахнарович 1976; 1979]. показывает, что отмеченная в ряде исследований генерализация языковых явлений при овладении языком в онтогенезе является частью общего и сложного процесса, характеризующего присвоение ребенком “опыта предшествующих поколений”. При этом важное место занимает генерализация предметных отношений и связей, которая и отражается в генерализации языковых фактов, в том числе и грамматических средств.

Основной формой обобщения в дошкольном возрасте является наглядное представление (образ). Эта форма обобщения служит основой, на которой в онтогенезе происходит овладение морфологическими средствами и языком в целом. «Значение наглядного представления состоит в том, что на его основе происходит мотивированность морфемы, установление соответственно связи “форма – реальные отношения” [Шахнарович 1976]. Другими словами, наглядное представление выступает как опосредующее звено, детерминирующее языковую форму.

Центральным моментом, определяющим становление словообразования в детской речи, является основанный на деятельности ребенка и детерминированный его предметным опытом процесс обобщения связей предметного мира и языковых явлений и формирования имплицитных правил употребления грамматических форм [Шахнарович 1976].

Подчеркнем еще раз, что установление генерализованного отношения, т. е. вычисление морфем как значащих элементов языка, происходит не сразу, а лишь на определенном этапе развития языковой и предметной деятельности ребенка и определяется не только языковыми моментами, но и определенным опытом предметной деятельности, по мере усложнения которой ребенку становится доступно восприятие всех изменений, происходящих с предметами, связей и отношений между ними, восприятие отличительных признаков предмета, как таких, которые позволяют включить его в класс похожих предметов, так и таких, которые характерны только для данного предмета.

Подтверждением этого факта служит детское неузуальное словообразование, исследованное и [Черемухина, Шахнарович 1976; Черемухина 1981]. Это исследование показало, что “собственно детские” мотивированные словообразовательные наименования выступают в качестве ведущих номинативных единиц в речи ребенка на определенном этапе развития деятельностного опыта и языковой способности [Черемухина 198]. Результаты исследования свидетельствуют о том, что “механизмы детской словообразовательной номинации определяются процессами становления по “модели-типу” генерализованных правил преобразования предикатной синтагмы, отражающей ситуацию действия, в слово-универб” [Там же]. Приведем примеры: “Кто ломает? – Ломатель”; “Кто на паровозе ездит? – Паровозник”; “Кто зарядку делает? – Зарядник”.

Важность полученных данных заключается также в том, что они экспериментально подтверждают идею, что производные слова детской речи - это единицы, имеющие синтаксическую природу. Отметим также, что данная работа является одним из первых исследований по детской речи, где вполне определенно ставится проблема овладения словообразованием ребенком как процесса, неотделимого от формирования и развития познавательной деятельности ребенка.

Интересные данные о динамике словотворчества и словообразования в дошкольный период овладения языком представлены в работах и [Тамбовцева 1978; 1980; Федеравичене 1981]. Авторы показали, что имеются существенные различия в характере словообразования у детей младшего и старшего дошкольного возраста. Эти различия проявляются в снижении интенсивности словотворчества, в полном исчезновении детских «неологизмов», образованных при помощи функциональных заместителей морфем (“бессмысленных звукокомплексом и морфем с неадекватным значением”). Причину указанных изменений в словообразовании детей видит в появлении к концу старшего дошкольного возраста критического отношения к речи и в формировании операций контроля [Тамбовцева 1978]. Указанные факторы, несомненно, влияют на овладение словообразованием в данный возрастной период, но, как нам представляется, причину как качественных, так и количественных изменений в словообразовательной деятельности ребенка на различных ступенях его развития следует искать в изменении всего познавательного развития ребенка.

В заключение отметим, что предметом изучения в большинстве работ по детскому словообразованию (как советских, так и зарубежных исследователей) являются лишь неузуальные производные слова или, как их принято называть, детские «неологизмы». Причина такого интереса к детскому словотворчеству заключается, вероятно, в том, что в детских “неологизмах” наиболее ярко проявляется творческая активность ребенка в языковой действительности и со всей очевидностью демонстрируется его самостоятельность в создании новых слов. с полным основанием заметил, что “когда ребенок употребляет слова и формы, совпадающие с общепринятым языком, нельзя думать, что они всегда заимствованы от окружающих в целом, готовом виде” [Гвоздев 1961]. Хотя, как пишет далее , “в подобных случаях трудно объективно определить, полное ли это заимствование или собственное, образованное ребенком слово” [Там же], мы считаем, что на определенном этапе овладения языком правильные производные слова также создаются ребенком самостоятельно, а не заимствуются в готовом виде из речи взрослых носителей языка.

Факты детского неузуального словообразования – детские “неологизмы” – являются лишь частью всего объема производных слов, встречающихся в речи детей. Другая часть представлена правильными, нормативными производными словами, совпадающими с правильными производными словами взрослых, и часть из них явилась продуктом перехода из группы детских “неологизмов” в результате корректирующей роли взрослых, т. е. возникла, говоря словами , из “отрицательного языкового материала” [Щерба 1947].

Следовательно, изучение словообразовательных единиц детской речи не должно ограничиваться исследованием только нерегулярных образований. Поэтому изучение данного аспекта овладения языком в онтогенезе должно опираться на весь объем производных слов, а не только нерегулярных образований,

§ 2. Экспериментальное исследование словообразования в онтогенезе

Непременным условием словообразовательной деятельности человека является “присвоение” им выработанного практикой речевой деятельности носителей языка словообразования родного языка – особого способа наименования действительности – и практическое применение человеком этого способа. Данный процесс является содержанием становления словообразовательной деятельности, которое наиболее интенсивно происходит в дошкольный период развития ребенка. Неотъемлемой частью этого процесса является восприятие значения данного ребенку в речи производного слова, присвоить которое он может, только овладев его содержанием и способом образования. Поэтому реальный процесс овладения словообразованием родного языка в онтогенезе представляет собой двуединый процесс, выражающийся, с одной стороны, в собственно номинативной словообразовательной деятельности ребенка и, с другой – в деятельности по освоению готовых производных слов родного языка их значения и способов образования.

Признавая, что собственно словообразование и слововосприятие – взаимосвязанные и взаимодополняющие части одного общего процесса, мы тем не менее полагаем, что для целей изучения указанных сторон становления словообразования у ребенка целесообразно выделить их в отдельные объекты изучения, с тем, чтобы проследить, каковы особенности каждого из них и как эти процессы дополняют друг друга.

Данными причинами объясняется разделение экспериментальной части нашей работы на экспериментальное исследование собственно словообразовательной деятельности ребенка и исследование интерпретаций детьми производных слов родного языка. При этом мы исходим из предположения о неразрывной связи между процессом становления когнитивной способности ребенка, собственно словообразовательной деятельности, проявляющейся в способности создавать производные слова, и деятельности по восприятию производных слов, проявляющейся, в свою очередь, в умении ребенка воссоздавать адекватный образ действительности, закодированный в производном слове.