Словообразование в онтогенезе (стр. 3 )

Функционирование производного слова в онтогенезе мы понимаем как динамический процесс становления производного слова в качестве номинативной единицы в речи ребенка, имеющий специфику, обусловленную особенностями деятельностного познания предметной и языковой действительности ребенком, т. е. процесс, определяющийся, с одной стороны, уровнем знания предметного мира и, с другой – степенью освоения языковых явлений. Данный процесс мы рассматриваем в двух планах: развитие собственно словообразовательной деятельности ребенка и производного слова как продукта этой деятельности и развитие понимания производных слов родного языка ребенком в различные периоды дошкольного детства.

Психолингвистический подход к исследованию процессов образования производного слова, опирающийся на синтаксическую теорию словообразования и рассматривающий акт создания производного слова как двухэтапный психолингвистический процесс [Сахарный 1974], позволяет вплотную подойти к внутренним механизмам словообразовательной деятельности говорящих людей. Данный подход положил начало психолингвистическим экспериментальным исследованиям по детскому словообразованию, которые установили некоторые важные закономерности, характеризующие словообразовательные процессы детской речи, тем самым, проверив и подтвердив экспериментально идею о том, что и в детской речи словообразовательные явления по своей природе синтаксичны [Черемухина, Шахнарович 1976; Черемухина 1981].

Тем не менее, данный подход к словообразовательным явлениям в детской речи является, на наш взгляд, недостаточным и в какой-то степени ограниченным, так как при этом вскрываются только такие характеристики словообразовательных процессов, которые свойственны как взрослым носителям языка, так и детям. Гвоздев, наблюдая за речевым развитием ребенка, выделял в овладении словообразованием три этапа [Гвоздев 1961].

Как показывают экспериментальные материалы, полученные в исследованиях и , детское словообразование имеет свои особенности в различные периоды дошкольного детства [Федеравичене 1981; Тамбовцева 1983]. Так, как показывают материалы, полученные , ребенок трех лет, пытаясь объяснить значения слов на основе их состава, почти не использует словообразовательные средства для создания производных слов, к пятилетнему возрасту у него резко возрастает способность не только объяснять значения слов по составляющим их частям, но и способность создавать новые слова. К шести годам ребенок достигает того уровня речевого развития, который возможен при стихийном владении языком [Федеравичене 1981: 39].

было выявлено три типа словотворческих процессов у детей (речевые ошибки, собственно словотворчество, ориентировочные действия), а также три периода овладения детьми словообразованием: период накопления первичного словаря мотивированной лексики и формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6-4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер, проявляясь в виде единичных случаев словообразования аналогического или корреляционного типа [Кубрякова 1981]; период активного освоения словопроизводства, формирования обобщенных представлений о мотивированности наименований и аналогических типах мотивации, регулярного словотворчества, возникновения словообразования дефиниционнего типа (от 3,6-4,0 до 5.6-6,0 лет); период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6-6,0 лет) [Тамбовцева 1983].

Как нам представляется, накопленные в онтогенетических экспериментальных исследованиях, а также в наблюдениях за ходом овладения языком в детском возрасте данные позволяют сделать предположение о том, что словообразовательные процессы в онтогенезе не могут изначально обладать всеми особенностями словообразовательных процессов у взрослых. Для выявления отличительных и специфических особенностей функционирования производного слова в онтогенезе необходимо учитывать то обстоятельство, что словообразовательные процессы в онтогенезе должны пройти обязательный период становления.

Как известно, генетический подход, впервые примененный Ж. Пиаже в исследованиях детского мышления, а затем творчески использованный школой в исследованиях мышления и речи детей, является основной характеристикой отечественной психолингвистики, занимающейся проблемами становления и развития языковой способности [Пиаже 1932; Выготский 1960, 1982]. Основная черта этого подхода – активное моделирование, воспроизведение в особых условиях самих процессов возникновения и стадий развития исследуемых явлений с целью раскрытия их сущности [Айдарова 1978]. Благодаря данному подходу мы получаем возможность изучить словообразовательные процессы в детской речи в динамике их развития, выявить сам ход становления словообразовательного компонента языковой способности в онтогенезе. Исходя из изложенного, мы считаем, что наиболее продуктивным путем исследования словообразования в онтогенезе является изучение функционирования производного слова как процесса его становления в детской речи в качестве средства номинации. Это предполагает обращение к производному слову детской речи как к продукту языкового и общего развития ребенка. Таким образом, в нашей работе словообразовательные явления в детской речи рассматриваются на генетическом материале – материале, отражающем становление речевой и познавательной деятельности ребенка.

Под производным словом, вслед за , мы понимаем любую вторичную однословную единицу номинации, обусловленную другим языковым знаком или совокупностью знаков [Кубрякова1981].

В онтогенезе производное слово формируется как сложная номинативная единица языка. Следовательно, в онтогенезе происходит становление основной функции производного слова как средства словообразовательной номинации передавать сложный образ обозначаемой действительности. Таким образом, в онтогенетический период развития ребенка становление, динамические процессы изменения в содержании и форме являются существенной характеристикой как процессов, обеспечивающих образование производного слова, так и самого производного слова.

В анализе производного слова в контексте когнитивного развития ребенка состоит отличие психолингвистического исследования процесса овладения языком в детском возрасте от других интерпретаций этого процесса, в которых объяснение изменений, происходящих в речевом развитии ребенка, в овладении им той или иной стороной грамматической системы языка, нередко приобретает форму описания этапов языкового развития, последовательности усвоения отдельных частей речи и отдельных грамматических категорий [Гвоздев 1961]. Успехи ребенка, овладевающего за столь короткий период огромным “багажом” при этом рассматриваются как естественный, но, тем не менее, необъяснимый процесс. В стороне от анализа остается как раз то, от чего непосредственно зависит весь ход овладения языком в детском возрасте, а именно: изменения, происходящие в общем развитии ребенка, в его мышлении, обусловленные, в свою очередь, изменением и развитием деятельности ребенка.

Относительно полная картина функционирования производного слова в онтогенезе может быть представлена лишь в том случае, если мы проследим «историю» его возникновения и опишем основные этапы его формирования, которые можно наблюдать в ходе развития ребенка. Далее мы попытаемся изложить нашу гипотезу.

Процессы, стоящие за единицами словообразования, по нашему мнению, неоднородны на различных ступенях развития ребенка. Это различие детерминируется различным уровнем познания и отражения реальности, стоящей за производным словом в различные периоды онтогенеза. Отсюда – следующее предположение: производные слова, образованные на различных ступенях развития ребенка, различны по своему содержанию.

Мы полагаем, что формирование правил словообразовательной Деривации представляет собой важный и довольно длительный период онтогенетического развития речи, а сами эти правила составляют самостоятельный компонент языковой способности человека.

Словообразовательная деривация в детском возрасте объединяет в единый комплекс аналитические и синтетические процессы. Прежде чем построить производное слово по определенным правилам нужно пронести анализ ситуации и выбрать главные компоненты в этой ситуации, подлежащие наименованию посредством единиц языка. Анализ и выбор определены не собственно ситуацией, а развитием того, что мы называем программой, предметных действий которая, как показали специальные исследования, представляет собой развивающуюся категорию, определяющую, в свою очередь развитие внутренней программы речевых действий [Гинзбург, Лебединский, Шахнарович 1971; Овчинников 1982].

Анализ ситуации деятельности и выбор необходимых для наименования единиц ситуации – это первый этап порождения производного слова. Проведя анализ, ситуации и выбрав опорные предметные «вехи» будущего высказывания, ребенок должен далее провести семантический синтез тех компонентов, которые могут быть объединены по связям, имеющим место в реальной действительности. Например, для правильного наименования ситуации «ребенок идет в школу (кто он?)» нужно провести связи между индивидом, его деятельностью и местом, где эта деятельность осуществляется. Тогда и возникает потребность в некотором комплексном наименовании, каким и явится слово «школьник».

Можно думать, что, будучи единством “общения и обобщения, коммуникации и мышления” (Выготский), производное слово в большей степени, чем простое слово, связано с когнитивным развитием ребенка и появляется в тот момент онтогенеза, когда происходит овладение предметами не со стороны их физических свойств, а функциями предметов, связями и отношениями между предметами в действительности, требующими для полного выражения тех операций анализа и синтеза, о которых говорилось выше.

Для проверки высказанных предположений был проведен описываемый далее эксперимент.

Задача эксперимента может быть сформулирована так:

1. Выявить особенности порождения производного слова в детской речи, характерные для определенных периодов дошкольного развития ребенка.

2. Установить, какие свойства объекта, подлежащего наименованию, ребенок выбирает как базовые для образования производного слова, какой объем знаний о действительности стоит за производным словом и «вводится» ребенком в действие в акте его порождения.