Профессиональная педагогика (стр. 12 )

Сущность процесса социально-профессиональной адаптации учителя основана на тесной взаимосвязи процессов социально-профессиональной адаптации учителя и его личностного и профессионального развития. Развитие - процесс, сравнительно протяженный во времени, а адаптация относительно скоротечна. Социально-профессиональная адаптация - предвестница развития, определяющая его вектор и интенсивность, а относительно учителя рассматривается как процесс его перехода из зоны актуального в зону потенциального личностного и профессионального развития.

Основными факторами, определяющими успешность процесса социально-профессиональной адаптации учителя, являются: уровень его личностного и профессионального развития; уровень мотивации; особенности образовательной среды. Это позволяет рассматривать социально-профессиональную адаптацию как начальную фазу личностного и профессионального развития учителя (и не только начинающего) и утверждать, что социально-профессиональная адаптация учителя - процесс непрерывный, продолжающийся на всех этапах его жизни. Успешность процесса социально-профессиональной адаптации начинающего учителя определяется внешней оценкой качества профессиональной первоначальной подготовки выпускника педагогического вуза.

Успешной социально-профессиональной адаптации начинающего учителя способствуют следующие педагогические средства:
- целенаправленное выращивание и отбор при поступлении на педагогические специальности вузов педагогически одаренных и педагогически направленных будущих абитуриентов;
- обеспечение личностно-ориентированной и практико-ориентированной специальной и психолого-педагогической подготовки студентов;
- наличие ориентира - характеристики личностного и профессионального развития выпускника для администрации образовательного учреждения, предоставленной вузом;
- создание образовательной средой комплекса условий, обеспечивающих успешное саморазвитие начинающих учителей;
- наличие квалифицированного наставника и условий для поощрения стремления начинающего учителя к самосовершенствованию со стороны коллег и администрации;
- взаимодействие начинающего специалиста с вузом.

В процессе профессионализации выделяют так называемые профессиональные кризисы. Первый такой кризис - это собственно начало профессиональной деятельности, связанное с поиском собственного стиля работы, своего профессионального "Я". По мнению , для начинающих учителей характерна поглощенность собственной информационной деятельностью и противоречивость, когда ему, с одной стороны, необходимо взаимодействие с более опытными учителями, а с другой - желательно не утерять собственные взгляды.

Для учителей с педагогическим стажем менее 3-х лет характерны низкие показатели по всем педагогическим способностям, связанным с общением учителя с учащимися, созданием положительного эмоционального климата. Такие учителя имеют теоретические знания предмета, но испытывают психологические трудности в установлении контакта с учениками.

Педагоги со стажем 10-15 лет, по данным , обладают высоким уровнем развития всех почти педагогических способностей. Произошло профессиональное становление, поэтому на первое место выходит не самоутверждение, а творческий поиск новых способов и приёмов работы.

У педагогов со стажем более 20 лет уровень развития педагогических способностей (общение, поддержание творческой атмосферы на уроке и др.) резко падает. Лишь способность поддерживать дисциплину на уроке находится на высоком уровне. По мнению , это объясняется тем, что учителя, накопив достаточную, по их мнению, теоретическую и практическую базу, прекращают своё самообразование. После 40 лет у учителя падает интерес к педагогической литературе. Их навыки приобретают характер стереотипов. В новой информации они ищут подтверждение собственного опыта, что ведет к закреплению стереотипов. Главным они считают сохранение дисциплины на уроке.

Анализируя причины спада профессиональной деятельности учителя после 10-15 лет работы, выделяет признаки "педагогического кризиса", среди которых - "прирастание" учителя к излюбленным приемам, что лишает его раскованности, изоляция учителя от педагогического коллектива и вследствии этого - чувства одиночества, напряженности, неверия в себя.

Для отдельных периодов профессионального развития учителя могут быть свойственны такие состояния, как "истощение", "эмоциональное сгорание", уход от контактов. "Эмоциональное сгорание" возникает вследствие душевного переутомления, эмоционального выкладывания в процессе работы. Для этого состояния свойственны приглушение эмоций, исчезновение остроты переживаний, возникновение конфликтов, когда человек своё раздражение переносит на другого, потеря представления о ценности жизни.

Дж. Фридман и Б. Фарбер обнаружили, что феномен эмоционального сгорания свойственен учителям с противоречивым самовосприятием, причем наибольшую силу он обретает, когда наблюдаются противоречия между оценкой собственной компетентности и удовлетворённостью своей профессией.

Особенности педагогического коллектива и возможности его развития

Коллективом называется разновидность социальной общности и совокупность индивидов, определенным образом взаимодействующих друг с другом осознающих свою принадлежность к данной общности и признающихся его членами с точки зрения других. В отличие от других социальных общностей коллектив характеризуется следующими основными чертами:
1) устойчивым взаимодействием, которое способствует прочности и стабильности его существования в пространстве и во времени;
2) отчетливо выраженной однородностью состава, то есть наличием признаков, присущих коллективу;
3) относительно высокой степенью сплоченности на основе единства взглядов, установок, позиций членов коллектива;
4) структурированности - определенной степенью четкости и конкретностью распределения функций, прав и обязанностей, ответственностью между членами коллектива;
5) организованностью, то есть - упорядоченностью, подчиненностью коллектива определенному порядку выполнения совместной коллективной жизнедеятельности;
6) открытостью - то есть готовностью к принятию новых членов;

Педагогический коллектив как профессиональное объединение людей обладает всеми общими признаками коллектива, но в то же время имеет и свои специфические особенности.

Полифункциональность. Современный учитель одновременно выполняет функции учителя - предметника, классного руководителя, руководителя кружка, общественного деятеля. Из полифункциональности деятельности отдельных учителей складывается полифункциональность деятельности всего педагогического коллектива. Решая профессиональные задачи, педагогический коллектив выходит за рамки школы: формирует педагогическую культуру родителей и общества в целом.

Самоуправляемость. Основные вопросы жизни и деятельности педагогического коллектива обсуждаются на различных уровнях управлениях.

Деятельность коллегиальных органов управления развивает самостоятельность и инициативу членов педагогического коллектива. С другой стороны, функциональные обязанности педагогов четко определены, обязательны для выполнения, отработанны формы контроля и самоконтроля.

Коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты деятельности. Деятельность отдельных учителей в силу ее специфики не может быть эффективной, если она не согласована с действием других педагогов, если нет единства требований в организации режима дня школы, оценке качеств знаний учащихся. Единство деятельности членов педагогического коллектива должно проявляться в ценностных ориентациях, взглядах, убеждениях, но это не означает однообразие в технологии педагогической деятельности.

Ненормирование рабочего дня учителя, то есть отсутствие временных рамок на выполнение тех или иных видов педагогического труда. Это отрицательно сказывается на жизни деятельности педагогического коллектива, является, как правило, причиной перегрузки учителей, недостатком свободного времени для их профессионального роста, что, в свою очередь, ведет к возникновению стрессов.

Преимущественно женский состав. Женские коллективы более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликты, чем те коллективы, в которых в значительной степени представлены мужчины. В то же время женщины по своей природе более предрасположены к воспитательной деятельности, более гибки в выборе приемов у способов педагогического воздействия (, 1988).

Известно, что люди по-разному проявляют и чувствуют себя, работая в разных коллективах. Одни коллективы способствуют проявлению лучших сторон личности человека, а другие сублимируют хорошее и подпитывают плохое. Особенность педагогического коллектива заключается в том, что его психологическая атмосфера, межличностные отношения, стиль управления и деятельности обязательно проецируются на детский коллектив. Именно поэтому практическому психологу важно хорошо знать состояние педагогического коллектива, уровень и динамику его развития.

В этой работе психолог сталкивается с проблемами психологического консалтинга или психологией менеджмента. Сегодня в этом направлении выражены два подхода: организационный и консультативный.

Организационный подход делает упор на изучение коллектива, социально-психологических процессов происходящих в нем, планирование кадровой стратегии. Сторонники этого подхода уделяют первостепенное внимание проблемам личности руководителя, стилям лидерства, выясняют соответствие поставленных задач возможностям работников. Их интересует социально-психологическая атмосфера как фактор сплоченности и срабатываемости коллектива в решении производственных задач.

Консультативный (индивидуальный) подход ориентирован на работу с конкретной личностью в коллективе. Оно используется при подборе и расстановке кадров, содействии их адаптации в коллективе, совершенствовании межличностных отношений и самореализации каждой личности.

Ни один серьезный психолог не станет недооценивать то колоссальное влияние, которое способна оказать на общий настрой коллектива отдельно взятая личность. В свою очередь, поклонники индивидуального подхода не могут отрицать, что правильная организация труда, разумное сочетание свободы субъекта с необходимостью коллектива, является ключом к формированию здорового психологического микроклимата.