Профессиональная педагогика (стр. 15 )

Для этого существуют различные курсы повышения квалификации, всевозможные профессиональные, неформальные объединения, конференции, где встречаются люди с опытом, работающие в других системах, где можно поговорить, в том числе и на отвлеченные темы.
5) Избегание ненужной конкуренции. В жизни очень много ситуаций, когда мы не можем избежать конкуренции. Но слишком большое карьерные устремления создают напряжение и тревогу, делает человека излишне агрессивным, что способствует, в свою очередь, возникновению синдрома эмоционального сгорания.
6) Эмоциональное общение. Когда педагог анализирует свои чувства и ощущения и делится ими с другими, вероятность "выгорания" значительно снижается, или этот процесс не так явно выражен. Поэтому рекомендуется, чтобы педагоги в сложных педагогических ситуациях обменивались мнениями с коллегами и искали у них профессиональной поддержки. Если работник делится своими отрицательными эмоциями с коллегами, те могут найти для него разумное решение возникшей у него проблемы.
7) Поддержание хорошей спортивной формы. Между телом и разумом существует тесная взаимосвязь. Хронический стресс воздействует на человека, поэтому очень важно поддерживать хорошую спортивную форму с помощью физических упражнений и рациональной диеты. Неправильное питание, злоупотребление спиртными напитками, табаком, уменьшение или чрезмерное повышение массы тела усугубляют проявление синдрома эмоционального сгорания.

Рубрика:

Основы педагогики

Ключевые слова:

Педагог

Источник:

, Технологии практического психолога образования

Самооценка учителя и стиль взаимоотношений с учащимися

Самооценке личности в отечественной психологической науке посвящено значительное число исследований (, , и др.).

В работах -Славской, , констатируется, что в основе самооценки лежат внутренне принятые личностью ценности (эталоны). То, какие ценности принимает личность, закладывает основу не только самооценки, но и всех ее качеств. Именно самооценка опосредует влияние эталонов на становление личности. В этом смысле ее можно считать стержневым личностным образованием, оказывающим воздействие на всю жизнедеятельность субъекта и отражающим качественное своеобразие его внутреннего мира. В основе самооценки лежат рефлексивные действия, которые во многом определяют эмоциональное отношение к себе конкретного индивида и одновременно служат источником знаний о себе.

В отечественной психологии самооценка характеризуется в связи с проблематикой самосознания (, , и др.).

Зарубежные ученые нередко связывают феномен самооценивания непосредственно с самой личностью и особенностями ее развития (А. Бандура, У. Джемс, Б. Скиннер, Г. Мид, К. Роджерс, Г. Юнг и др.).

Интегративные процессы в науке ввели в обиход ряд терминов, которые могут, а иногда и употребляются как синонимы самооценки. Это, прежде всего Я-концепция и Я-образ. Как отмечает , образ Я в целом отечественными психологами понимается как установочная система и непосредственно связывается с какой-то конкретной деятельностью, тем самым, являясь основой самооценки в связи с этой деятельностью. Некоторые исследоваполагают, что механизмом связи самооценки с деятельностью является самопринятие или эмоциональное отношение к своему труду и его результатам.

Таким образом, субъект обладает положительным самопринятием, если он успешен в деятельностях, мотивы которых занимают доминирующее положение в общей мотивационной иерархии его личности. И, наоборот, у субъекта возникает негативное самопринятие, если он не достигает успеха в деятельности личностнозначимой.

Традиционно в отечественной психологии выделяют следующие критерии самооценки: высота, устойчивость и адекватность. В тоже время на данный момент не существует однозначного и непротиворечивого способа фиксации критерия "адекватность". В зарубежной психологии применяют такой параметр, как степень рассогласования между Я-реальным и Я-идеальным. Степень рассогласования между Я-реальным и Я-идеальным определяется посредством коэффициента корреляции. Если связь между Я-идеальным и Я-реальным была положительной и проявлялась на уровне значимости, то Я-реальное и Я-идеальное считались взаимосвязанными (самооценка адекватная); если коэффициент корреляции был отрицательным или связь была не значимой, то Я-реальное и Я-идеальное считались рассогласованными (самооценка неадекватная).

Самооценочные показатели учителя детерминируют проявление определенных поведенческих тенденций в профессиональной деятельности. Так, самооценка связана со стилем взаимодействия учителя с учащимися посредством того, что она определяет, во-первых, то, как будет действовать индивид в конкретной ситуации; во-вторых, как он будет выявлять, оценивать, расшифровывать действия других; в-третьих, самооценка определяет ожидания индивида, являясь основой целеполагания.

С другой стороны, чем более продуктивна деятельность учителя (адекватным и продуктивным его стиль взаимодействия с детьми) и чем более его мотивы и цели совпадают с целями педагогической деятельности, тем выше его будут оценивать коллеги и тем значимей для него будет оценка, так как она будет непосредственно влиять на его самооценку.

Кроме того, содержание самооценки учителя также представляет интерес, так как отвергнутыми оказываются качества связанные с эмоциональными составляющими деятельности. Так, среди отвергаемых качеств оказались женственность, эмоциональность, а также лаконичность, либеральность, замкнутость, конфликтность, агрессивность, раздражительность и т. д.

(2000) подтверждены данные о связи самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся. Эта взаимосвязь осуществляется по нескольким направлениям: 1) самооценка учителя (Я-реальное) значимо коррелирует с доминирующей мотивационной ориентацией или стилем взаимодействия; 2) взаимосвязь или рассогласование между Я-реальным и Я-идеальным в Я-концепции учителя определяет избираемую тактику поведения, ожидания учителя и оценку им ситуации; 3) самооценка учителя оказывает влияние на самооценку учащихся.

Есть некоторые общие моменты в особенности влияния на класс учителя с устойчиво высокой самооценкой, как с взаимосвязанным Я-реальным и Я-идеальным, так и с рассогласованным. И в том и в другом случае учитель стремится поддержать самооценочный баланс на должном уровне и это приводит к опоре на сильных учащихся в работе с классом.

Рубрика:

Основы педагогики

Ключевые слова:

Педагог

Самооценка

Источник:

, Технологии практического психолога образования

Отношения педагога и ребенка

Субъектно-объектные отношения
Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка, более эффективна, когда строится сообразно природе, культуре ребенка и педагога.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны – укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой – организовать взаимодействие с культурой взрослого человека.

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно-развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.

В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, познавательное развитие ребенка будет неэффективным. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

Субъектно-субъектные отношения
Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.

Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия – как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не как равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральном стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Каждый из этих стилей определяет характер взаимодействия: от подчинения, следования – к партнерству и до отсутствия направленного воздействия.

Источник:

, Педагогика. Конспект лекций