Применение модели Херси - Бланшара для создания эмоционального климата в аудитории и повышения эффективности обучения студентов
Dr. Gavriel Meirovich
Associate Professor Management Department Bertolon School of Business
Salem State University, Salem, USA
,
к. э.н., доцент, Ярославский госуниверситет им.
В настоящее время в научной среде отмечается повышенный интерес к роли эмоций в управлении в целом, и в учебном процессе в частности. Исследователи признают, что эмоции играют значительную роль в организационной жизни ((Ashforth and Humphrey, 1995; Ashkanasy, 2004; Ashkanasy and Daus, 2005; Hдrtel, Zerbe, and Ashkanasy, 2004). Этот поток исследований, часто определяемый как «аффективнaя революция» (Barsade and Gibson, 2007), стремится преодолеть недостатки доминирующего ранее сугубо рационалистического подхода. Имеющиеся исследования эмоций в учебных заведениях направлены, в основном, на изучение проблемы повышения эмоционального интеллекта студентов (Tucker, Sojka, Barone, and McCarthy, 2000; Brown, 2003; Clark, Callister, and Wallace, 2003; Ashkanasy and Dasborough, 2003). В отличие от них, данная статья сосредоточена на проблеме создания благоприятного эмоционального климата в классе, который повышает эффективность обучения студентов.
Эмоции и когнитивные процессы глубоко взаимосвязаны (Lasarus, 1999). С одной стороны, когнитивные процессы вызывают эмоции. С другой стороны, эмоции влияют на познание. Например, сильный страх подавляет творчество, но небольшое опасение усиливает внимания к деталям (DeSteno, Petty, Wegener, and Rucker, 2000; Caruso, and Salovey, 2004). Сложное взаимодействие между эмоциями и когнитивными процессами может принимать форму благотворного цикла, в котором продуктивные эмоции и познание подкрепляют друг друга и создают здоровую основу для непрерывного совершенствования процесса обучения. Оно может также создавать «замкнутый круг» с негативными последствиями для учебного процесса. Управление ситуацией, которая включает цикл с положительной обратной связью, гораздо сложнее, чем с односторонней причинно-следственной связью. Отмеченные трудности и важность вопроса делают необходимыми дальнейшие исследования, направленные на выявление путей улучшения эмоционального климата в классе.
Эмоциональный климат включает все эмоции, которые проявляются в классе. Это результат взаимодействия как между преподавателем и студентами, так и между студентами. Эмоциональный климат является сложным явлением, который включает несколько аспектов. Валентность описывает эмоции с точки зрения их позитивности. Например, радость является положительным чувством, тогда как разочарование относится к негативным чувствам. Интенсивность отражает уровень проявления эмоций. Гнев и радость являются сильными эмоциями, в то время как скукa – слабая эмоция.. Последовательность показывает как одно эмоциональное состояние превращается в другое. Например, неприятный сюрприз от низкой оценки может привести к разочарованию, которое в свою очередь может перерасти в гнев. Подлинность показывает разрыв между демонстрируемыми и реальными эмоциями - чем меньше разрыв, тем выше подлинность. Подлинность связана, но не полностью совпадает с эмоциональной спонтанностью. Эмоциональные реакции в классе являются частично импульсивными и естественными, и частично они определяются учителем. Эмоциональный климат не может и не должен планироваться полностью, без спонтанности он теряет естественность. Цель преподавателя – поддержание оптимального баланса между спонтанностью и организованностью. Симметрия означает, что эмоции, выраженную двумя взаимодействующими сторонами одинаковы (например, преподаватель и студент испытывают радость или скуку), тогда как взаимодополняемость означает, что эти эмоции двух сторон асимметричны (например, взволнованный студент против спокойного профессорa, который стремится уменьшить эмоциональность). Сочетание всех этих элементов определяет: является ли эмоциональный климат продуктивным и соответствует ли задачам обучения. Примером неблагоприятного климата может служить следующая последовательность. Преподаватель встречает класс равнодушным (низкая эмоциональная интенсивность); он реагирует с нетерпением и раздражением (негативная валентность и высокая интенсивность) и становится директивным и конфронтационным. Такое поведение в свою очередь создает опасения у студентов, они становятся еще более закрытыми, т. е. учащиеся и учитель испытывают ассиметричные эмоции, которые ведут к коммуникационным барьерам между ними, что значительно снижает эффективность обучения.
Создание конструктивного климата не подразумевает, что негативные эмоции всегда являются контрпродуктивными и должны подавляться, а преподаватель обязан оставаться в позитивной сфере эмоционального спектра. Поощрение только положительных эмоциональных реакций предполагает стиль лидерства, ориентированный на человеческие отношения, а не на продуктивность. Gooty and Gavin (2008) свидетельствуют о том что как положительные, так и отрицательные эмоции могут привести к желаемым результатaм. Это зависит от эмоционального интеллекта индивидуума. Ряд исследований показал, что отрицательные эмоции могут быть полезными. Mayer, Salovey и Caruso (2000) утверждали, что изменение настроения повышает творчествo. В то же время эмоциональный климат в классе в целом необходимо поддерживать позитивным.
Описание и перечисление конкретных ситуаций, которые требуют определенных эмоциональных реакций полезно, но их значение ограничено. Адаптация эмоциональных реакций к различным ситуациям означает, что нам нужно применить ситуационную теорию для создания оптимального эмоционального климата в аудитории. Мы используем нормативную модель ситуационного лидерства Херси и Бланшара (1982).
В соответствии с их теорией стили лидерства должны соответствовать готовности последователей, которая зависит от их мотивации и способностей. Четырем уровням готовности соответствуют четыре разных стиля управления: S1 «Инструктирование»; S2 «Продажа» (убеждение); S3 «Участие» и S4 «Делегирование». Эти стили основаны на сочетании двух составляющих: направленности на задачи и ориентации на человеческие отношения.
Когда последователи находятся на самом низком уровне готовности, лидер должен использовать стиль S1, который предполагает большую степень ориентированности на задачу и малую - на человеческие отношения. Лидер дает конкретные и четкие указания о том, что и как должно быть сделано, подчеркивает необходимость соблюдения процедур и правил. Когда последователи достигают умеренного уровня готовности R2, они обладают высокой мотивацией, хотят взять ответственность на себя, но пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить свою работу. Верным стилем в этих обстоятельствах будет S2 «продажа» (убеждение), который отражает большое внимание и к задачам, и к отношениям. Применяя этот стиль, лидер выбирает поведение, ориентированное на задачу, чтобы давать конкретные инструкции подчиненным относительно того, что и как надо делать. В то же время руководитель поддерживает их желание выполнять задание под свою ответственность.
Когда сотрудники достигают высокого уровня готовности R3, они являются мотивированными и способными для того, чтобы внести вклад в решение проблемы. Со стороны лидера будет ошибкой давать указания, что им следует делать или "продавать" свои решения. Он должен добиться их участия в процессе принятия решений. Cтиль S3 «участие» предполагает низкий уровень направленности на задачу и высокий уровень ориентации на отношения. Когда последователи достигают самого высокого уровня готовности R4, они становятся экспертами в своей области. Они мотивированы и способны делать работу самостоятельно без активного участия лидера. Стиль, который подходит для этих обстоятельств, S4 - делегирование. Он отличается низкой ориентацией как на задачу, так и на отношения. Лидер делегирует полномочия и ответственность последователям, и они принимают свои собственные решения.
Модель Херси и Бланшара использует четыре стиля управления, два из которых связаны с низкой ориентацией на отношения (S1 и S4) и два - с высокой ориентацией на отношения (S2 и S3). Это означает, что стили S2 и S3 связаны с повышенным уровнем эмоциональной активации и позитивной валентностью, т. е. предполагают внимательное отношение к другим и проявление симпатии, подлинного, а не надуманного дружелюбия, предоставление социально психологической поддержки.
Мы утверждаем, что S2 и S3 должны быть доминирующими стилями в классе. Типичная лекция представляет собой объяснения и убеждения, т. е. «продажу». Большинство студентов, находятся на уровне R2, т. е. они еще не знают материала, но они имеют общую способность и желание понять его. Атмосфера на лекции должна быть открытой и неформальной, поощряющей задавать вопросы, что порой студенты не решаются делать. Преподаватель должен быть восприимчивым к симптомам тревоги и страха и своевременно реагировать на них.
При использовании дискуссий, дебатов, ролевых игр и т. д. преподаватель использует стиль S3 «Участие». Обсуждение полезно только тогда, когда студенты владеют определенной информацией и знаниями для участия в нем. В этом стиле лидер уделяет больше внимания к формированию благоприятных отношений и эмоционального климата, чем к структурированию задач. Уровень эмоциональности должен быть в основном высоким. В целом высокий эмоциональный заряд не означает, что он должен поддерживаться все время. Например, студентам, работающим в группе, нужно время спокойно подумать, когда они ищут возможные причины проблем или выбирают оптимальное решение из нескольких альтернатив.
В отличие от описанных стилей, S1 «Инструктирование» и S4 «Делегирование» требуют пониженного уровня эмоциональности. Стиль S1 нужно использовать, когда необходимо дать студентам четкие подробные указания студентам, которые они должны точно выполнить. Подобные инструкции должны даваться неэмоциональным сдержанным тоном. Другим примером использования этого стиля является реакция на ненадлежащее поведение в классе, личные нападки на других участников, академическую нечестность и т. д. Преподавателю следует оставаться спокойным и сдержанным самому и успокоить других. В то же время сохранение эмоционального состояния на низком уровне не означает игнорирования или отключения от эмоциональных сигналов. Негативные эмоции, например, гнев, играют роль симптомов, они свидетельствуют о реальных проблемах, возникающих в классе; эти проблемы должны быть рационально проанализированы и разрешены.
При использовании стиля S4, когда студенты работают автономно (например, над групповыми или индивидуальными проектами) нет необходимости глубокого эмоционального участия со стороны преподавателя. Такое участие только отвлекает студентов от их задач и направляет им смешанные сигналы относительно уровня их готовности и зрелости. В этом случае эмоциональные реакции преподавателя должны оставаться нейтрально-позитивными.
Модель Херси - Бланшара требует от преподавателя быть эмоционально гибким, ему необходимо соответствующим образом изменять эмоциональные реакции для того, чтобы адаптироваться к постоянно изменяющимся ситуациям. Он должен, образно говоря, постоянно нажимать на педали эмоционального «газа» и «тормоза», чтобы удерживать управление. Эмоциональная негибкость не позволяет соответствующим образом изменять стили обучения и использовать ситуационный подход в преподавании.
Иногда создание надлежащего эмоционального состояния в классе может быть сравнительно простым и не требует значительных усилий от преподавателя. Студенты быстро и с готовностью реагируют на эмоциональные сигналы учителя и своих сверстников и открыто выражают позитивные эмоции; урок идет гладко и почти без усилий для учителя. В других случаях, это является гораздо более трудной задачей. Конкретные шаги, которые преподаватель может предпринять в целях создания надлежащего климата, могут быть разделены на способы повышения и понижения эмоциональности. К первым относятся: использование чувства юмора; использование более богатых эмоциями каналов коммуникации (например, личное общение); обновление и разнообразная подача материала и т. п. Ко вторым можно отнести использование более эмоционально «сухих» каналов коммуникации, рефлективное слушание, создание четких и разумных процедур и правил, избегание неприятных сюрпризов, сокращение вариаций в уровне и методах преподавания.
В заключение хочется выразить надежду, что рассматриваемый подход, объединяющий исследования эмоций и ситуационную модель управления Херси и Бланшара, поможет преподавателям в создании оптимального эмоционального климата в аудитории и повышении эффективности обучения студентов.
