К ВОПРОСУ ОТБОРА И ОРГАНИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
, кандидат педагогических наук, доцент
Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия
*****@***ru
В данной статье мы исследуем соответствие традиционного содержания дисциплины «Иностранный язык» требованиям компетентностного подхода в условиях совершенствования технологии мониторинга качества подготовки бакалавров. Изучение методов отбора содержания образования и форм его представления в рабочей программе стало для нас актуальным в связи с необходимостью расширения практики контроля успеваемости студентов в форме тестирования и усовершенствования уже имеющихся комплектов педагогических измерительных материалов для данной дисциплины в Банке тестовых заданий Центра мониторинга качества образования РГУПС. Поскольку содержание обучения должно определяться требованиями к его результатам, их отображение в виде компетентностной модели выпускника потребует изменения форм и методов оценивания результатов обучения, с одной стороны, и содержательного наполнения соответствующих учебных предметов, с другой стороны. Мы рассматриваем дисциплину «Иностранный язык», входящую в базовую часть гуманитарного, социального и экономического цикла учебного плана для направления подготовки 080200.62 «Менеджмент» по профилю «Логистика и управление цепями поставок».
В условиях масштабного внедрения принципов компетентностного подхода в систему высшего образования российские исследователи оперируют двумя основными терминами – компетенция и компетентность. При этом существующий в педагогической среде плюрализм мнений привел к тому, что после 30 лет исследований в данной сфере педагоги вкладывают в эти понятия разный смысл, предлагают разнообразные дефиниции одних и тех же терминов. Почти каждый исследователь вынужден разъяснять содержание понятий «компетенция» и «компетентность». (Их генезис подробно рассмотрен в диссертационном исследовании [8, с. 27-28].)
В работах компетенция определяется как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним», а «компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [10, с. 58-64].
Преподаватели иностранных языков высших учебных заведений оперируют такими понятиями как «иноязычная коммуникативная компетенция», «профессионально-языковые компетенции», «иноязычная профессиональная компетентность» и другими. В данной работе мы используем термин «иноязычная коммуникативная компетенция», который может быть определен как «готовность и способность личности понимать и порождать иноязычные высказывания и информацию в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой, коммуникативным намерением и задачами профессиональной деятельности» [2, с. 12]. Всесторонний анализ понятия «коммуникативная компетенция» проведен в диссертационном исследовании [1].
Несмотря на попытки многих исследователей отгородиться от традиционной модели ЗУНов, на практике, проецируя новейшие понятия компетентностно-деятельностной парадигмы на существующую реальность процесса обучения, методисты возвращаются к привычными категориям. «В настоящий момент теоретически понимание ИКК ограничивается совокупностью специфических для иностранного языка знаний, умений, навыков» [7, с. 62].
Для определения содержания обучения иностранному языку на основе компетентностного подхода необходимо определить структуру иноязычной коммуникативной компетенции. Российские исследователи демонстрируют различные подходы к решению этой задачи, но признают, что компетенция является сложным, многомерным, интегральным понятием. Они выделяют следующие компоненты и элементы компетенции:
- знания, навыки, способности, стереотипы поведения, усилия [3, с.16], когнитивная, операционально-технологическая, мотивационная, этическая, социальная и поведенческая составляющие [3, с.18], лингвистический, социолингвистический, прагматический компоненты [4, с. 62], языковой, речевой, социокультурный компоненты [9].
Очевидно, что выбор того или иного подхода при определении структуры компетенции зависит от тех функций компетенции, которые актуальны для решения конкретных задач исследования. Целью данной работы является выбор такой формы представления содержания дисциплины, чтобы она отражала ориентацию на конечный результат обучения – формирование иноязычной коммуникативной компетенции – с учетом использования тестирования как одного из инструментов оценки качества обучения. Мы рассматриваем ИКК на основе структурно-функционального подхода, ориентируясь на те функции, которые непосредственно отражают требования к содержанию и результатам обучения: «задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности; задавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него способности и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности; быть частью содержания различных учебных предметов и образовательных областей в качестве метапредметных элементов содержания образования; соединять теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач; представлять собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля» [3, с. 18].
Обратимся к ФГОС ВПО 2010 г. по направлению подготовки 080200 «Менеджмент», где указано, что бакалавр готовится к следующим видам профессиональной деятельности: организационно-управленческая, информационно-аналитическая, предпринимательская. Выпускник должен владеть одним из иностранных языков на уровне, обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность (ОК-14); умением логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК-6). Очевидно, что ОК-6 соответствует понятию коммуникативная компетенция, а ОК-14 отражает в стандарте именно иноязычную коммуникативную компетенцию. По нашему мнению, формирование общекультурной компетенции ОК-6 должно осуществляться главным образом в ходе изучения дисциплины «Русский язык и культура речи», которая в соответствии с базовым учебным планом для данного направления подготовки относится к вариативной части. Таким образом, дисциплина «Иностранный язык» должна обеспечивать формирование ОК-6 и ОК-14, что может быть реализовано только посредством сохранения в содержании обучения помимо деловой и профессиональной тематики разделов, относящихся к учебно-познавательной и социально-культурной сферам.
В структуре общей образовательной программы бакалавриата указано, что в «результате изучения базовой части цикла обучающийся должен уметь использовать иностранный язык в межличностном общении и профессиональной деятельности,… владеть навыками выражения своих мыслей и мнения в межличностном и деловом общении на иностранном языке, навыками извлечения необходимой информации из оригинального текста на иностранном языке по проблемам экономики и бизнеса». Традиционно содержание процесса обучения иностранному языку в вузе отражает три сферы деятельности: деловую, профессиональную и академическую. В образовательном стандарте есть четкое указание на первые две, при этом академическая (учебная) сфера не предусмотрена в качестве среды для реализации профессиональной деятельности. В документе говорится, что «вариативная часть … позволяет студенту получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности и (или) для продолжения профессионального образования в магистратуре». Значит ли это, что учебно-академическая сфера общения должна быть представлена только в содержании дисциплин вариативной части учебного плана? Мы с этим не согласны. В условиях современного быстро развивающегося мира необходимость непрерывного образования в течение всей жизни для специалиста становится все более очевидной. На сегодняшний день стремление молодежи к обучению и повышению квалификации в зарубежных вузах оформляется в определенную тенденцию. Упустив из виду эту сферу общения сегодня, мы ограничим возможности значительного числа российских специалистов завтра. Что же касается бытовой сферы общения, которая в более ранних программах по дисциплине «Иностранный язык» была представлена довольно широко [6], мы полагаем, что все необходимые навыки и умения (например, передвижение по городу, заказ билетов) могут быть представлены в контексте деловой коммуникации.
Для формирования ИКК «в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области» [3, с. 18]. Именно таким образом традиционно представлены темы в программах вузов по дисциплине «Иностранный язык» (например, тема «Управление цепями поставок»). В программе сложно отразить все возможные способы работы с данными объектами коммуникации, но формы контроля (например, монолог-сообщение по теме «Провайдеры логистических услуг» или диалог-расспрос по теме «Логистика маршрута») задают тот самый вид коммуникативной деятельности, в ходе которой мы можем наблюдать и оценивать использование студентами комплекса теоретических знаний и практических умений, необходимых для осуществления коммуникации. Следует учитывать, что главным условием реализации коммуникативного подхода в ходе контрольно-оценочной деятельности является создание условий, приближенных к профессиональным, что на сегодняшний день для дисциплины «Иностранный язык» не осуществляется на практике. Действительно, в процессе обучения мы можем в академической среде создавать условия для решения учебных задач, что должно привести к формированию ряда компонентов, составляющих, элементов коммуникативной компетенции. Но без создания квазипрофессиональных ситуаций оценка уровня сформированности ИКК у выпускников вузов не может являться полностью легитимной. Кроме того, мы полагаем, что в ходе тестирования можно будет оценить только результаты формирования когнитивной и операционально-технологической составляющих компетенции, при этом мотивационная, этическая, социальная и поведенческая составляющие не найдут свое отражение в контрольно-измерительных материалах. Анализ способов оценки уровня сформированности компетенций проведен [5, с. 30-44].
Таким образом, на данном этапе нам представляется возможным сохранить традиционное содержание обучения и тематическое планирование дисциплины «Иностранный язык» с указанием видов деятельности, в которых должны решаться коммуникативные задачи.
