ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ТЕКСТОВ
ПРИ НЕСОВЕРШЕННОМ ВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
(французский как второй иностранный)
В системе современного школьного филологического образования существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. При обучении иностранному языку сегодня предусматривается не только овладение им, как таковым, но и более глубокое ознакомление с культурой страны изучаемого языка.
Новые задачи требуют новых подходов и к отбору содержания, и к методической организации материала. Содержание языкового образования должно способствовать воспитанию человека культуры, гражданина своей страны и мира, умеющего интегрироваться в мировое сообщество и успешно функционировать в нем.
Использование иностранных языков в коммуникативных целях требует определенного уровня языковой, речевой и социокультурной компетенции, в связи с чем возникает необходимость обучения иностранным языкам в неразрывном единстве с изучением специфики общественной и культурной жизни, как своей страны, так и страны изучаемого языка.
Основополагающим ресурсом социокультурной информации является чтение. Именно искусство чтения является системообразующей основой для формирования информационно-академических умений. Именно эти умения позволяют человеку эффективно ориентироваться в растущих информационных потоках, а также выстраивать автономную образовательную траекторию с учетом своих индивидуальных потребностей и возросших возможностей современной системы непрерывного образования.
Основной целью обучения иностранным языкам в средней школе является развитие личности школьника, способного участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычной речевой деятельности.
Эта цель раскрывается в единстве четырех взаимосвязанных компонентов: образовательного, развивающего, воспитательного и практического.
Проблемы обучения иностранному языку в условиях несовершенного владения им, в частности, проблемы обучения второму иностранному языку в средней общеобразовательной школе фактически еще не были объектом специального теоретического исследования в методике обучения иностранным языкам. В то же время в школах в массовом порядке вводится второй иностранный язык, и тем самым создаются предпосылки для становления многоязычных личностей учащихся, способных к межкультурной коммуникации.
В период реформирования системы школьного образования, в том числе лингвистического, важным и актуальным является поиск эффективных путей оптимизации методик обучения иностранным языкам в различных условиях. В многообразии условий обучения при тщательном анализе просматривается один фактор, релевантный для всех типов учебных заведений, в которых преподаются иностранные языки - это фактор несовершенного владения изучаемым иностранным языком.
Точнее сказать, различная степень несовершенства владения иностранным языком. Владение вторым иностранным языком с полным основанием можно квалифицировать как самый несовершенный уровень владения иностранным языком. Следует признать также, что обучение второму иностранному языку как направление в теории и методике преподавания иностранных языков фундаментально не сформировалось.
Известно, что цели, задачи, принципы и методы обучения второму иностранному языку чаще всего определялись на эмпирическом уровне, без должного теоретического анализа и крайне необходимой стыковки процесса обучения второму иностранному языку с преподаванием первого иностранного и родного языков учащимся, которые на определённом этапе обучения второму иностранному языку образуют субординативный трилингвизм. Обучение второму иностранному языку имеет, как известно, характерные особенности и связано с целым комплексом общих и частных трудностей, которые в течение многих лет были предметом внимания ряда исследователей (. . , , ).
Сегодня представляется нерациональным продолжать обучать учащихся как на первом, так и на втором иностранных языках иллюзорному умению читать учебные, искусственные тексты, «извлечению», как правило, отсутствующей в них сколько-нибудь значимой информации.
Проблема обучения полноценному, продуктивному чтению при несовершенном владении иностранным языком становится все более актуальной. Речь идет, прежде всего, об обучении чтению на базе естественных аутентичных иноязычных текстов, об обеспечении учащихся различными стратегиями чтения на втором иностранном языке, когнитивно-коммуникативным умением достаточно полно и глубоко понимать аутентичные иноязычные сообщения (тексты) в условиях закономерно несовершенного владения иностранным языком.
Эффективность обучения второму иностранному языку в средней общеобразовательной школе обеспечивается корректным определением целей обучения, а именно: наряду с развитием речевых умений в говорении, аудировании и письме ведущей целью обучения второму иностранному языку является развитие когнитивно-коммуникативного умения читать аутентичные тексты.
В условиях несовершенного владения иностранным языком полноценное когнитивно-коммуникативное умение читать аутентичные тексты достигается посредством развития не только основных компонентов умения читать, но и дополнительных, которые восполняют недостатки или сбои в рецептивных лексических и грамматических навыках чтения.
Можно расмотреть следующие положения:
1. Эффективность процесса обучения второму иностранному языку зависит от корректно сформулированных и реально достижимых целей обучения, адекватных образовательным потребностям учащихся старших классов.
2. Приоритетными целями обучения второму иностранному языку в средней школе являются когнитивно-коммуникативная и когнитивно-развивающая цели, реализатором которых выступает умение читать иноязычные тексты при несовершенном владении иностранным языком.
3. Методика обучения когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные тексты, основанная на навыковой структуре данного умения, которое включает в себя основные и дополнительные компоненты, обеспечивает формирование навыков и развитие умений, необходимых и достаточных для полноценного чтения при несовершенном владении иностранным языком.
4. Непременным условием эффективности обучения когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные тексты является развитие компенсаторных умений, восполняющих недостаточность или сбои в рецептивных коммуникативных навыках и умениях обучаемых.
5. Овладению вторым иностранным языком способствует индивидуальный субординативный трилингвизм, образуемый двумя изучаемыми иностранными и родным языками обучаемых.
6. Эффективная методика обучения второму иностранному языку в условиях несовершенного владения иностранным языком должна учитывать такие существенные факторы, как психологическая характеристика учащихся подросткового и юношеского возрастов, на которые приходятся три этапа обучения второму иностранному языку в средней школе, особенности когнитивно-коммуникативной деятельности старшеклассников, особенность жанров газетных текстов для чтения, приобретённый ими лингвистический опыт в процессе овладения родным и первым иностранным языками.
Опыт показывает, что учащиеся чаще всего выбирают в качестве второго иностранного языка французский язык.
Обучение второму иностранному языку предусматривает две одинаково важные цели:
а) когнитивно-коммуникативная;
б) когнитивно-развивающая, которые реализуются посредством умения читать аутентичные иноязычные тексты.
Чтение аутентичных текстов преимущественно из молодежной прессы страны изучаемого языка развивает когнитивные, общемыслительные и речевые способности школьников, оказывает на них положительное интеллектуальное и эмоциональное воздействие, обостряет их внимание к языковым формам выражения мыслей на иностранном и родном языках, делает обучаемых лингвистически интересными личностями.
Умение читать аутентичные тексты - самое ценное практическое умение, которым могут овладеть учащиеся в ограниченное учебное время и которое с наибольшей вероятностью будет востребовано в будущей профессиональной деятельности.
Oрганизация обучения непосредственно умению читать аутентичные тексты как средству достижения когнитивно-коммуникативной цели обучения второму иностранному языку содержит некоторые принципы:
- принцип адекватности упражнений, обучающих умению читать;
- принцип оптимального сочетания аналитических и синтетических форм работы над аутентичным текстом;
- принцип рационального использования справочной литературы при чтении аутентичных текстов.
Несовершенное владение иностранным языком вносит в схему смыслового восприятия специфические особенности. В частности, уровень понимания текста зависит от многих привходящих факторов: а) объема рецептивного лексического запаса; б) знания грамматических структур; в) степени знакомства с темой, которой посвящен текст; г) психического состояния читателя; д) выбора читателем стратегии чтения. Для несовершенного владения иностранным языком свойственен линейный характер восприятия и, в-третьих, на аналитико-синтетическом уровне смыслового восприятия текста чаще всего происходит не узнавание лексических единиц и грамматических структур, а их опознавание, в результате чего снижается уровень понимания. Это те случаи, когда учащиеся говорят: «Как будто бы все слова понятны, а смысла текста понять не могу».
При несовершенном владении иностранным языком существенное значение в процессе понимания иноязычных текстов имеет догадка (языковая, логическая, контекстуальная, межъязыковая). В процессе обучения второму иностранному языку возрастает значение лингвистического опыта учащихся, накопленного при овладении первым иностранным языком, и представляется правомерным квалифицировать догадку «как начальный этап понимания» (,), поскольку увеличиваются возможности узнавания без специального обучения нескольких слоев лексики: интернационализмы; слова, заимствованные русским языком из французского и имеющие полное совпадение на фонетическом и смысловом уровнях; слова, заимствованные французским языком из английского, который учащиеся изучают как первый иностранный.
Кроме этого рецептивный запас лексики может быть расширен за счет элементарного обучения, достаточного для догадки о значении таких слоев лексики как потенциальный словарь французского языка; слова, заимствованные русским языком из французского и имеющие некоторое несовпадение (различие) в основном на фонетическом уровне.
Вместе с тем, при несовершенном владении иностранным языком возрастает вероятность проявления ложной догадки, которая уводит читателя от адекватного понимания текста, затрудняет процесс смыслового восприятия текста (; ; ).
Процесс понимания при чтении на втором иностранном языке имеет более сложный характер, обусловленный многочисленными трудностями понимания лексического, грамматического, страноведческого (социокультурного) плана. Точнее сказать, понимание иноязычных текстов при несовершенном владении иностранным языком характеризуется трудностями непонимания. И практически всегда при чтении требуются дополнительные средства снятия (преодоления) трудностей непонимания. Такими средствами снятия трудностей при чтении аутентичных иноязычных текстов являются двуязычный словарь, грамматический справочник и страноведческий комментарий, т. е. справочная литература.
При несовершенном владении иностранным языком в процессе чтения иноязычных текстов на втором иностранном языке внимание чтеца привлекают незнакомые слова текста. Следовательно, чтобы добиться лучшего понимания читаемого, необходимо учить учащихся концентрировать внимание на словах и предложениях, относящихся к смысловым вехам текста, что обеспечивает охват общего содержания читаемого, и серьезным образом влияет на продуктивность процесса понимания ().
Таким образом, существует два важных методических принципа:
а) время поиска информации в справочной литературе не должно в идеале превышать 20 секунд;
б) для успешного чтения с использованием справочной литературы требуется целенаправленная тренировка оперативной памяти.
В обучении чтению на втором иностранном языке необходимо предусмотреть серию специальных упражнений на тренировку оперативной памяти, на формирование оптимальной единицы памяти.
В самом широком смысле текстом можно назвать любой целостный (законченный) продукт речевой деятельности.
Выделяются и другие структурные единицы более низкого уровня, такие как сверхфразовое единство, абзац, которые квалифицируются как текст. Самостоятельным текстом, как отмечают лингвисты, может оказаться и отдельное предложение.
Таким образом, обнаруживается целая иерархия коммуникативных единиц, которые правомерно в дидактических целях квалифицировать как текст (слово как номинативное предложение, сверхфразовое единство, абзац, группа абзацев (субтекст), собственно текст), используемых в качестве единицы обучения когнитивно-коммуникатиному умению читать.
Параллельно с прогрессией в овладении умением читать укрупняется единица обучения примерно в такой последовательности:
- номинативное предложение (заголовки статей, афиши, вывески);
- предложение как текст особого порядка;
- СФЕ, монотематичное объединение группы предложений;
- абзац, содержащий два и более СФЕ;
- субтекст, единица, содержащая несколько абзацев;
- текст.
Уровни понимания иноязычного текста ():
1 уровень – понимание отдельных слов;
2 уровень – понимание отдельных сочетаний слов;
3 уровень – понимание отдельных предложений;
4 уровень – понимание общего логического содержания текста;
5 уровень – понимание как общего содержания текста, так и его деталей;
6 уровень – понимание не только познавательной информации, но и эмоциональной;
7 уровень – понимание всех трёх планов информации – логического, эмоционального и волевого.
Можно выделить следующие этапы работы с текстом (предтекстовый и послетекстовый).
Предтекстовый этап:
- побуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом;
- актуализация личностного опыта учащихся путём привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов;
- прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок или рисунок и т. п. (формированию прогностических умений).
Чтение текста (отдельных его частей):
- Цель - решение конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и и поставленной учащимся перед чтением самого текста;
- Объектом контроля чтения должно быть его понимание;
- При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения.
Послетекстовый этап:
- Использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи.
- Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного, продуктивного.
Первая группа упражнений связана с воспроизведение материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращённый или упрощённый вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и т. д.
Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, т. е. умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нём проблем; высказывать по ним своё суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения её значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т. д.
Третья группа упражнений нацелена на развитие умений продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра) и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; составление продолжения истории/рассказа и др.).
Правила работы с текстом (для учащихся):
- Читать текст на иностранном языке – не значит переводить каждое слово;
- Для понимания любого текста важную роль играет имеющийся у школьников жизненный опыт;
- Чтобы понять текст (или спрогнозировать о чём будет идти речь), необходимо обратиться к помощи заголовка, рисунков, схем, таблиц и т. д., сопровождающих данный текст, его структуре;
- При чтении текста важно опираться в первую очередь на то, что известно о нём (слова, выражения), и пытаться с опорой на известное прогнозировать содержание текста, догадываться о значении неизвестных слов;
- Обращаться к словарю следует лишь в тех случаях, когда все прочие возможности понять значение новых слов исчерпаны.
Условия необходимые для успешной работы с текстом:
- Предвосхитить тематику текста по заголовку, подзаголовку, иллюстрации; Просмотрев текст, сказать о чём он, определить его тематику и основную цель; Определить самые общие сведения, которые соотносят текст с определённой областью знаний; Обнаруживая опорные смысловые пункты и ориентируясь в композиционно-смысловой структуре текста, выделить важную информацию и опустить второстепенную; Определить соответствие текста интересам читающих, оценив содержащуюся в нем информацию с точки зрения правдоподобности, актуальности и перспективности её использования.
Упражнения для осмысления экстралингвистической информации и заголовка текста:
- Ознакомьтесь со схемой и/или иллюстрацией к тексту и озаглавьте его; По иллюстрации (чертежу, схеме) и ряду ключевых слов сделайте несколько предположений по содержанию текста и задайте несколько вопросов; Посмотрите на картинки к тексту и расположите их в логической последовательности. Придумайте заголовок и составьте возможный план текста.
Упражнения для работы с заголовком:
- Прочитайте заголовок. Скажите о чём идёт речь в тексте. Внимательно прочитайте заголовок и выделите в нем доминирующее слово (смысловую доминанту). В тексте с заголовком подчёркнуты главные тематические слова. Проследите, как основные тематические слова, фигурирующие в заголовке, повторяются в тексте и развивают его центральную идею. Обратите особое внимание на перефразированные варианты выражения темы.
Упражнения на предвосхищение содержания текста:
- Просмотрите текст. Сформулируйте гипотезы о содержании его пропущенных частей. Обсудите варианты в группе. Прочитайте первый абзац теста и скажите, о чём может идти речь дальше. Прочитайте последний абзац текста и скажите, какое содержание может предшествовать данному выводу. Составьте резюме к тексу и сравните его с уже имеющимся.
Упражнения типа «Содержательная идентификация»:
- Найдите в прочитанном рассказе предложения, схожие по содержанию с данными; Определите, соответствуют ли данные предложения содержанию рассказа; Выберите предложения (из данных), которые соответствуют содержанию рассказа; Определите, из какого из прочитанных высказываний взяты (данные) предложения; Найдите в рассказе предложения, которые расширяют и уточняют данные ниже высказывания.
Упражнения типа «Содержательный поиск»:
- Найдите подтверждение …; Найдите то, что характеризует …; Найдите причины того, что …; Найдите проблемы, которые волнуют …; Найдите ответы в тексте; Прочитайте план. Достаточно ли полно он передаёт содержание.
Упражнения типа «Смысловой выбор»:
- Выберите подходящее заглавие из данных; Выберите правильный по смыслу ответ из предложенных; Выберите из абзацев рассказа по одному предложению, передающему их смысл; Выделите смысловые части текста и озаглавьте их; Напишите реферат к тексту; Раскрасьте разными цветами неодинаковые по смысловой значимости части текста; Сократите число предложений в тексте за счёт удаления малоинформативных, оставив только те предложения, которые передают основной смысл текста; Как бы вы могли словами передать основной смысл текста.
В заключении следует отметить достоинства упражнений. Упражнения предполагают многократное, коммуникативно-оправданное обращение к тексту, что развивает умение читать. Последовательное выполнение трёх групп упражнений позволяет ученикам не только «переварить» и усвоить содержание текста, но и дойти до его понимания на уровне смысла, в результате чего, отпадает необходимость в открытом контроле.
Литература:
«Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком (французский как второй иностранный, средняя школа)», СПб – 1999. Лысиченкова, Светлана Алексеевна. Работаем с текстом [Текст] : [учебное пособие для учителей, работающих в классах с углубленным изучением французского языка] / . - Санкт-Петербург : Лема, 2014.