Тест: «Насколько вы разбираетесь в проблеме воспитания одаренности?» (стр. 1 )

Тест: «Насколько вы разбираетесь в проблеме воспитания одаренности?»

Действительно ли вы можете судить об одаренности ребенка, понимать причины недостаточного развития способностей у здорового ребенка?

Все это может показать тест , который мы вам предлагает выполнить

Дайте на каждый вопрос один из трех ответов: да, нет, не знаю.

Нельзя слишком рано учить ребенка читать, даже если он сам к этому стремится. Память - это самое главное для развития способностей. Пока ребенок мал, никаких жестких требований к нему нельзя предъявлять. Нельзя одаренного ребенка учить точно так же, как обычного. Одаренные дети иногда с трудом усваивают знания и навыки, не соответствующие их способностям. Ребенку с ранних лет необходимо предоставить выбор везде, где это только можно: в еде, одежде, прогулках и даже выборе друзей. Чувство долга нельзя воспитывать слишком рано, нельзя предъявлять маленькому ребенку слишком строгие требования - от этого страдает личность. Любой урок в школе должен быть интересен ребенку - без этого не будут развиваться способности. Одаренный ребенок часто имеет трудности в общении. Математику до 12-13 лет должны достаточно полно изучать все дети, вне различий в способностях. Нужно, чтобы с первых дней обучения в школе ребенок был ориентирован только на отличные отметки. Нельзя к ребенку, пусть даже маленькому, постоянно проявлять свою любовь - можно избаловать. Детей до 11 лет нельзя обучать в профилированных классах - математических, гуманитарных. .. Нельзя наказывать ребенка за сломанную игрушку. Ребенка нельзя заставлять читать, особенно художественную литературу. Ребенка с малых лет необходимо приучать к обязанностям по дому. У каждого ребенка должна быть уверенность в своих силах. Нужно постоянно проявлять свою любовь, когда ребенок мал, любовью избаловать невозможно. Нельзя наказывать ребенка за плохое выполнение интеллектуальной деятельности - плохо прочитал, неправильно сосчитал и т. п. Если ребенок обыкновенный, нельзя чтобы он считал себя способным, это будет мешать ему в жизни. Одаренность только от Бога. Одаренного ребенка можно сразу определить - он поражает всех своими знаниями и суждениями. Маленького ребенка нельзя постоянно брать на руки - этим его можно избаловать. Хороший учитель - тот, на уроке которого детям всегда интересно и они не замечают, как идет время. Нужно, чтобы с самого раннего детства ребенку поменьше запрещали, тогда он вырастет настоящей личностью. Маленького ребенка нельзя наказывать, это ведет к подавлению личности. От оценок в школе желательно совершенно избавляться. Когда взрослые читают ребенку, очень важно, чтобы он сидел тихо и прислушивался к каждому слову. Одаренным детям ни в коем случае нельзя говорить, что они - одаренные, они могут зазнаться. Для того чтобы ребенок вы рос способным, с ним обязательно надо заниматься еще до школы чтением, счетом, иностранным языком. Для развития способностей от ребенка необходимо требовать, чтобы он ежедневно читал хотя бы две-три страницы.

А теперь подсчитайте количество правильных ответов.

Итак, если у вас более половины ответов неправильных, то вам необходимо заняться своим самообразованием (либо сочинить свою педагогическую теорию). Работать с одаренными детьми вам пока рановато.

Если неправильных ответов всего 5-7 - очень неплохо, в целом вы чувствуете, что называется, истину, остается только реализовать ее на практике.

Если неправильных ответов всего 2-3 - это просто замечательно, вы настоящий гений педагогической интуиции - вам необходимо срочно найти себе дело, соответствующее вашим недюжинным педагогическим способностям.

Ответы на анкету.

верно - (+) не верно - (-)

(v) 6. (+) 11. (v) 16. (+) 21. (v) 26. (v) 31. (v) (v) 7. (v) 12. (v) 17. (+) 22. (v) 27. (v) (v) 8. (v) 13. (v) 18. (+) 23. (v) 28. (v) (v) 9. (+) 14. (+) 19. (+) 24. (v) 29. (v) (+) 10. (+) 15. (+) 20. (v) 25. (v) 30. (v)

Источник: http://doshvozrast. ru/metodich/konsultac119.htm

Глава III

ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ УМСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

В настоящее время в психологической науке сложилось представление об одаренности как структурном образовании, включающем в качестве основных компонентов высокий уровень развития интеллекта и творческих способностей, а также определенные личностные качества. Эти три компонента являются ядром различных моделей одаренности, представленных в работах зарубежных (L. Atkinson, 1976; В. Bloom, 1976; J. Feldhusen, 1962; К. Heller, J. Feldhusen, 1986;J. Renzulli, 1977; A. J. Tannenbaum, 1983, и др.) и отечественных (, 1983; , 1991; , 1988; , 1989; , 1985, и др.) исследователей. В качестве личностного компонента выделяются разными исследователями определенные стороны мотивационного и эмоционально-волевого развития, которые позволяют добиваться высоких результатов в различных видах деятельности. То есть в качестве основных компонентов одаренности в ее структуру включаются основные стороны как познавательного, так и личностного развития человека. Но структура предполагает и наличие связей между компонентами, их определенного соотношения.

Взаимосвязь отдельных элементов познавательной сферы изучалась преимущественно вне проблемы одаренности. При этом исследования соотношения уровней развития умственных способностей и отдельных личностных качеств в дошкольном возрасте малочисленны.

Так, в ряде зарубежных работ рассматривалось соотношение конвергентного и дивергентного мышления. Однако единый взгляд на роль и место этих компонентов в общей структуре интеллекта отсутствует. С точки зрения одних авторов, линии развития этих типов мышления независимы. Другие считают, что эти два процесса взаимосвязаны, так как была выявлена корреляционная связь между ними. Например, в исследовании Дж. Харрингтона, Дж. Блока и Дж. Блок (J. Harrington, J. Block, J. Block, 1983) была выявлена связь между уровнями креативности и дивергентности мышления детей в 4 - 5 лет и через 6 - 7 лет. Авторы третьей группы показали в своих работах, что интеллектуальность и креативность связаны лишь до определенного уровня, а затем становятся независимыми переменными.

Из отечественных исследований можно назвать лишь одно, в котором рассматривалось соотношение интеллектуального развития и творческих способностей, - работу (, 1993), выполненную в рамках концепции творческой одаренности () и посвященную изучению соотношения интеллектуальной и творческой одаренности у детей 4 - 7 лет. Результаты проведенного исследования показали, что уровень умственного развития не связан прямо с уровнем развития творческого мышления ребенка. Было выделено четыре типа соотношения уровня интеллектуального развития с творческими возможностями старших дошкольников:

высокий уровень интеллектуального развития соответствует высокому уровню творческого потенциала; высокий уровень творческого потенциала проявляется при среднем уровне интеллектуального развития; высокий уровень интеллектуального развития достигается при относительно невысоком уровне творческого потенциала; низкому уровню творческого потенциала соответствует низкий уровень интеллектуального развития.

По отношению к развитию в дошкольном возрасте творческого потенциала - основы одаренности - эти типы могут рассматриваться как благоприятные или неблагоприятные.

Рассматривалось и соотношение образного и логического видов мышления. В работах Дж. Брунера (Дж. Брунер,1977), А. Валлона (А. Валлон, 1967), Ж. Пиаже (Ж. Пиаже, 1969; Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963) показано непреходящее самостоятельное значение образной формы мышления вне зависимости от его отношения к логическим операциям. По мнению Ж. Пиаже (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963), образные структуры перестают участвовать в мышлении при достижении операционального уровня развития интеллекта.

В отечественной психологии отсутствует единый взгляд на взаимоотношения этих видов мышления. В ряде работ, выполненных в рамках теории (, 1977), образные и логические формы мышления оказываются противопоставлены друг другу. Другая точка зрения представлена в работах ряда отечественных авторов, основанных на теоретических положениях о неразрывной связи образной и логической форм познания (, 1984; , 1980; , 1980; , 1977, и др.). Так, (, 1977) в своих работах указывает на «полиморфность» мыслительных процессов дошкольника, которая проявляется в тесном взаимодействии различных форм мышления. В исследовании (, 1980) показано, что на протяжении дошкольного детства происходит координирование образных и вербальных форм мышления.

В работе с одаренными детьми эта связь выявлена лишь в исследовании (, 1993), упомянутом ранее: между умственным возрастом ребенка и количеством решенных задач Пиаже была выявлена положительная корреляционная связь.

Большое число работ посвящено выявлению связей личностных качеств и познавательного развития. Исследования были направлены в основном на определение особенностей личности, играющих большую роль в полной реализации способностей.

Связь личностных особенностей человека с темпом его умственного развития выявлена в исследовании Д. Де Хаана (J. Hildreth, 1966). Л. Кеммлером (L. Kemmler, 1969) были выделены некоторые личностные черты, такие, например, как самонадеянность, непризнание социальных ограничений и чужих мнений и другие, отличающие детей креативных от некреативных, нетворческих. В результате лонгитюдного исследования (1958 - 1973) в Институте Фелса (А. Анастази, 1982) была показана связь подъема коэффициента интеллектуального развития со стремлением к высоким достижениям школьников, соревновательными мотивами и любознательностью. Сложность взаимосвязей способностей и личностных качеств обнаружена и во многих других зарубежных исследованиях (J. Atkinson, 1976; В. Bloom, 1985; Identifying and Nurturing the Gifted..., 1986, A. Moriarty, 1966;W. Plant, E. Minium, 1967, и др.).

В отечественной психологии проблема связи личностных качеств и умственного развития рассматривалась в контексте изучения школьной успеваемости и условий ее повышения (, 1973; , 1984, , 1960, 1988; , 1986; , 1976, и др.). Так, в исследованиях (, 1986) и B. C. Юркевич (, 1976) была выявлена связь успешности школьников, их высоких математических способностей и альтруистической направленности личности.