Направления коррекционной работы по развитию сенсорно-перцептивных процессов у школьников с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии

Направления коррекционной работы по развитию сенсорно-перцептивных процессов у школьников с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии.

Направления коррекционной работы по развитию сенсорно-перцептивных процессов у школьников с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии.

- учитель высшей категории,

ГКОУ «Волгоградская школа-интернат № 4»

  Окружающий  предметный мир богат на разнообразные сенсорные

стимулы.  Для ориентировки  во внешнем мире человек обладает  органами

чувств,  ему  присущи специальные психические процессы  (ощущение и

восприятие),  составляющие сенсорно-перцептивную сферу  личности.

Ощущения и  восприятие — это те средства,  с помощью которых  нервная

система  получает, отбирает, преобразует и организует  информацию, поступающую из окружающего мира [5].

Дети с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии (ТМНР) зачастую  не могут самостоятельно получить необходимый сенсорный опыт, поэтому им нужны специальные занятия. Чем активнее ребенок воспринимает окружающий мир, тем быстрее и успешнее он развивается. Система специально разработанных занятий, направленных на коррекцию и развитие сенсорно-перцептивной сферы и учитывающих индивидуальные особенности ребенка — важное условие его гармоничного развития.

В специальной психологии и педагогике наиболее изученной категорией являются дети с легкой умственной отсталостью, тогда как дети с ТМНР остаются наименее  изученными. Это справедливо и в отношении восприятия. В связи с этим представляется интересным обратиться к описанию особенностей развития и коррекции  сенсорно-перцептивной сферы и этих детей.

Недоразвитие перцептивной деятельности у школьников с ТМНР весьма неоднородно. Имея формально сохранные анализаторы как анатомо-физиологические предпосылки для получения сенсорной информации, такой ребенок «слушает, но не слышит, смотрит, но не видит» (Э. Сеген). Зачастую глубокое недоразвитие познавательной деятельности усугубляется госпитальными факторами, скудностью и ограниченностью внешних впечатлений. Если мир внешних впечатлений, раздражителей как один из стимулирующих психику факторов недостаточен, дети становятся безынициативными [2].  Это приводит к своеобразию в формировании предметной, речевой, игровой, изобразительной деятельности.  У детей с ТМНР сенсорный опыт спонтанно не формируется. Чем тяжелее нарушения у ребенка, тем значительнее роль развития чувственного опыта: ощущений и восприятий. 

Поэтому в целях коррекции имеющихся нарушений у школьников с ТМНР необходимо решение  следующих задач:

-формирование представлений о предметах и их свойствах;  - выработка системы сенсорных эталонов [5];

- научение способам обследования предметов и их классификаци (перцептивные действия);

- закрепление всех представлений в речи [2,4].

Экспериментальное исследование, целью которого было определение

направлений коррекционно-педагогической работы по развитию сенсорно-

перцептивных процессов у школьников  с ТМНР, проводилось с группой

обучающихся  ГКОУ «Волгоградская школа-интернат № 4».

Обследование школьников с ТМНР явилось непростой задачей. Таким детям сложно (в большинстве случаев невозможно) выполнять стандартные тестовые зада­ния, и потенциал ребенка невозможно оценить за 1-2 занятия. На настоящий момент не хватает методик для выявления и дифференциации нарушений раз­вития психики таких детей,  у них сложно диагностировать уровень состояния сен­сорных, мнестических, мыслительных и других процессов.

Одним из наиболее эффективных путей диагностики в настоящий момент явля­ется метод обучающего эксперимента и метод экспертной оценки ребенка раз­ными специалистами, а также родителями.  В ходе исследования использовался материал методик и заданий, позволяющих выявить особенности взаимодействия всех анализаторных систем («сенсорная интеграция», Дж. Айрес [1]) и степень владения детьми перцептивными действиями.

1. Методика «Змейка» ( ) — тестовая методика, которая  позволяет оценить зрительно-моторную координацию.

2. Методика исследования способности ребенка к целостному восприятию формы предметов и соотнесению частей геометрических фигур и предметных изображений () позволяет  наблюдать за действиями ребенка во  время работы с таблицами и анализировать  их. Это позволило получить представление о способности детей с ТМНР  к целостному восприятию формы предметов, о состоянии их графических навыков, способности соблюдать  симметричность изображения.

3. В процессе наблюдения за действиями ребенка со сборно-разборной игрушкой — мозаикой, «Улиткой» Ж. Пиаже внимание обращалось на моторную координацию движений рук, соотнесение деталей друг с другом, пространственное расположение деталей и на время, потраченное ребенком на выполнение задания.

4. Игра «Волшебные мешочки» направлена на определение возможностей тактильного анализатора, умения соотносить предметы по тактильным ощущениям, определение ведущего анализатора в процессе описания предмета.

5. Методика обследования психомоторного развития предполагала оценку возможностей вестибулярного аппарата, кинетической организации движений (общей и ручной моторики).

Была обследована группа школьников из 16 человек в возрасте 9-11 лет, 9 девоче­к и 7 мальчиков, имеющих диагноз умеренной и тяжелой степени умственной отсталости. Из них у 45% сопутствующим заболеванием был детский цереб­ральный паралич, у 4,5% — снижение слуха, у 24% — дефект зрения, у 50% — отсутствие вербального общения и речи.

Большинство заданий в исследовании носили невербальный характер. Учи­тывая специфику речевых возможностей данного контингента детей, от них не требовалось развернутых ответов о выполняемых действиях, но предусмат­ривалось понимание ими словесных инструкций педагога. В ходе исследования и выполнения ребенком заданий осуществлялось наблюдение за деятель­ностью и поведением ребенка, принятием и использованием различных видов помощи со стороны педагога, за характером преодоления ошибок, за эмоцио­нальным состоянием ребенка на занятиях, за реакцией на успешные и не­успешные действия.

В ходе проведения исследования было выявлено, что у школьников с ТМНР имеются особенности в формировании сенсорно-перцептивных  процессов, проявляющиеся в различных анализаторных  системах и в их  взаимодействии (сенсорная  интеграция) [1, 2, 6 и др.].

У большинства  детей имелись нарушения вестибулярной системы, у 84% детей была отмечена моторная неловкость, которая  проявлялась в занятиях со  сборно-разборными игрушками и при проведении  проб на кинетическую организацию движений рук. 76 %  этих детей демонстрировали неловкость при работе с пишущими предметами:  карандашами и фломастером, они не могли

выполнить  двигательную программу по образцу без ошибок. У 92% детей  отмечены особенности пространственного восприятия. При конструировании из счетных палочек они допускали  следующие ошибки: изменение пространственного положения целой фигуры; изменение положения части фигуры; упрощение фигуры в целом; нарушение пропорций фигуры; уменьшение числа деталей. При исследовании детей были отмечены нарушения целостности восприятия. 68% детей показали грубые нарушения целостного восприятия, изменяя форму фигуры. 72% детей продемонстрировали низкий уровень сформированности зрительно-моторной координации движений.

Выполняя задания  со сборно-разборными игрушками, 84% детей нуждались в организующей помощи педагога.  Дети собирали части, не ориентируясь на форму деталей и на изображения на них. Поэтому на выполнение задания было затрачено больше времени, чем это было установлено. При выполнении заданий на определение возможности тактильного анализатора и сформированность сенсорного эталона было выявлено, что 66% детей не могли с первого  раза соотнести тактильный образ со зрительным образом предмета.

Выявленные  особенности подтвердили необходимость  организации

работы,  способствующей развитию сенсорно-перцептивных  процессов.

Дети с ТМНР наиболее чувствительны к воздействиям на сохранные анализаторы, поэтому педагогически продуманный выбор средств и способов сенсорного воздействия будет благоприятствовать их дальнейшему психическому и физическому развитию.

Целью обучения является обогащение чувственного опыта в процессе целенаправленного систематического воздействия на сохранные анализаторы. Для  успешной реализации коррекционной работы были  определены следующие направления:

− развитие двигательных навыков;

− развитие перцептивных действий (обследование предмета) (развитие целостного восприятия, выделение основных частей предмета, анализ формы, цвета, пространственного расположения, определение величины относительно других предметов);

− развитие аналитического восприятия: умение расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины;

− развитие лексического строя речи через взаимодействие всех анализаторных систем;

− формирование избирательности восприятия по отношению к социальным объектам.

Коррекционно-развивающую работу по развитию сенсорно-перцептивных процессов у школьников  с ТМНР  мы осуществляли с использованием полифункционального оборудования. Для этого использовались дидактические игровые модули.

1. Игровая труба  «Перекати поле», коврик «Топ-топ», с ухой бассейн,  «Набрось кольцо», «Бросай-ка» (способствуют развитию пространственного гнозиса и праксиса,  зрительно-моторной координации, укреплению вестибулярной системы).

2. Дидактический мягкий модуль «Пирамида»,  конструктор  «Пазлы»,

игровое  тактильное панно «Ежик», дидактические наборы:  «Божья коровка», «Черепаха» ( с их помощью развиваются зрительное и тактильное восприятие, умение выделять свойства и качества предмета, классифицировать предметы (перцептивные действия).

3. Дидактические  костюмы: модуль с застежками «Я сам» и «Фартук-накидка для игр» (предназначены для стимуляции познавательно-речевого развития и социализации детей, развиваются координационные способности обеих рук (захват, удерживание, прикрепление деталей).

У детей с ТМНР развивалось социальное восприятие: восприятие человека, его действий, движений, в том числе экспрессивных и мимических (реальных и в изображении),  восприятие себя самого и окружающих сверстников.

Многофункциональные модули можно применять в подвижных, сюжетно-ролевых, театрализованных играх, игровых занятиях, при организации праздников и досугов с детьми с ТМНР. Также для  организации  коррекционного воздействия можно использовать приемы работы с природными материалами (вода, песок, шишки, каштаны и т. д.),  элементы педагогической системы М. Монтессори (рамки с застежками, геометрические фигуры и геометрические тела, биноминальный куб и т. д.) [6].

       Анализ контрольного исследования  свидетельствует, что возможности детей с ТМНР  за период обучения имеют положительную дина­мику развития сенсорно-перцептивной деятельности, наблюда­ется рост показателей практически по всем направлениям  обуче­ния на 20—30% (диаграмма 1).

«Выявленные нарушения в сенсорно-перцептивной сфере школьников с ТМНР»

       1         2         3         4  5

1- двигательное развитие                                4- перцептивные действия

2- пространственное восприятие                        5- сформированность сенсорных эталонов

3- зрительно-моторная координация

Вместе с тем процесс формирования перцептивных действий отличается глубоким своеобразием и характеризуется замедленным темпом развития этих действий, особенно у де­тей с тяжелой умственной отсталостью.

Следовательно, систематическая коррекционная работа с детьми, имеющи­ми ТМНР, позволяет добиться поло­жительных результатов в развитии слухового, зрительного и кинестетического восприятия.

Таким образом, сенсорное развитие должно осуществляться во всех видах деятельности ребенка, в том  числе и в естественной для него деятельности — в игре. Оно  включается в работу  всех специалистов в ходе образовательного процесса в соответствии с требованиями  ФГОС О для обучающихся с умственной отсталостью (вариант 2).

Литература

1. ж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Пер. с англ. Ю. Даре. — М., 2009.

2. Психология чувственного познания. — М., 2001.

3. , Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет / Под ред. . — М., 1989.

4. , , Формы логопедической работы с использованием дидактических костюмов в условиях интеграции детей с ОВЗ // Полифункциональная интерактивная предметно-развивающая среда— современная среда развития детей. — СПб., 2013

5. Развитие восприятия и деятельность //http://www. /articles/doc-1466.html

6. азум ребенка. — М., 1997.