ПРОБЛЕМАТИКА ИННОВАЦИОННЫХ МОДЕЛЕЙ ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА
,
канд. полит. наук, доцент кафедры политологии и социологии
РЭУ им.
Аннотация
В современном обществе тенденции к поиску новых форм взаимодействия и развития не обошли стороной и проблематику высшего образования. В статье рассмотрены некоторые аспекты кризисных тенденций в глобальной и отечественной системе высшего образования. При этом акцент делается не на самих кризисных явлениях, а на поиске инновационных моделей для высшего образования в условиях общества постмодерна. Анализ показал три главных направления инноваций: активное вовлечение обучающихся в исследовательский процесс на практике (включая реальные заказы предприятий); актуальность тенденций гуманизации и персонификации образовательного процесса; некоторые мировые тренды в изменении дидактики обучения. В статье сделана попытка проекции текущих глобальных тенденций высшего образования на образовательную сферу России.
Ключевые слова: высшее образование, кризис высшего образования, инновационное образование, инновационная модель, модель университета, интегрированные научные исследования
В условиях постиндустриального общества возникает проблема отставания способностей человека адаптироваться к темпам изменений в окружающем мире. Прежде всего это связано с технологическим и информационным прорывом в конце XX начале XXI века. Происходит переосмысление политической, экономической, культурологической социальных систем, в которых наблюдаются некоторые кризисные тенденции. Институт высшего образования является одним из важнейших для развития современного общества. Возникает вопрос: имеют ли место быть кризисные проявления в глобальной системе высшего образования, и какие методики способны сделать высшее образование полностью интегрированным в формирующееся общество постмодерна?
На сегодняшний день видны контуры разрыва между традиционным содержанием образования, современными образовательными технологиями и между вызовами новой экономики. Актуален вопрос включения в образовательный процесс всего доступного человечеству запаса знаний (PAKS – potentially available knowledge stock), что становиться возможным благодаря использованию новых технологий и сети Интернет [Куликова., Гулей, 2014, с. 2]. Тем не менее, мы не стали бы ставить целью настоящей статьи описание комплекса кризисных явлений современного образования. Ограничимся лишь пониманием того, что большинство исследователей называют «кризисом трансляции знаний». Если раньше университет через преподавателя выполнял функцию «ретрансляции», то сегодня значительный пласт знаний сконцентрирован в общедоступных электронных источниках. Следовательно, одной «трансляцией знаний» в условиях экономики постмодерна уже не обойтись. Главной задачей нашего исследования мы бы определили - анализ инновационных моделей для высшего образования, которые предлагают исследователи и разрабатывают различные образовательные институты (причем как университеты, органы государственной власти, так и некоторые наднациональные структуры).
Одним из ответов на кризис «трансляции знаний» может стать переход на развитие творческих способностей и личных качеств обучающихся (например, предприимчивость или активность), развитие креативного образования, посредствам обучения через исследование. Возможно создание университетской структуры, основанной на следующих парадигмах: связь с университета с промышленностью и бизнесом; активное участие студентов в НИР, конкурсах, выставках, олимпиадах; развитие научного кружка студентов при кафедрах [Синицина, Курдюкова, Абрамова, 2013, с. 218].
предлагает некоторые уровни вовлечения студента в научно-исследовательский процесс, с привлечением профессорско-преподавательского состава. Речь идет о многоуровневой системе, где студент и преподаватель выполняют общую задачу научного исследования практически на равноценной основе. На первом уровне такой структуры предусматриваются научно-исследовательские работы студентов (НИРС) и семинары-практикумы для преподавателя-исследователя и интеграция студентов в исследовательскую работу через учебный процесс (например, лабораторные занятия, семинары-практикумы, курсовые исследования). На втором уровне предполагается совместная научно–исследовательская работа студента и преподавателя по через создание временных творческих коллективов и участие в научно-практических конференциях, так же вовлечение студентов в работе над проектами по заказу предприятий. И наконец, на третьем уровне предполагается психолого-педагогическая подготовка исследовательских качеств личности у преподавателей, а также соответствующие тренинги для студентов [Большакова, 2014, с. 85]. Результатом станет готовность выпускников ВУЗа к профессиональной деятельности инновационной направленности. Мы считаем, что подобный подход предполагает и выработку определенных компетенций у студентов, включая когнитивные, социальные и эмоциональные.
Таким образом, инновационная модель высшего образования может быть построена на интеграции науки, образования и производства. В этой связи и говорят о необходимости «тесного сотрудничества с реальным сектором экономики в поиске заказов и идей; создания инновационных предприятий» [Куликова, Гулей, 2014, с. 3]. На первый взгляд может показаться, что подобные предложения и проблемы, высказанные отечественными авторами характерны в большей степени для России. Однако, анализ демонстрирует, что многие проблемы высшего образования, характерные для нашей страны, на деле оказываются частью мирового кризиса, «охватывающего даже лидирующие в системе образования университеты» (уровня «Лиги плюща»).
В этой связи идея академического инновационного университета соседствует с идеей либерализации образования, гуманизации и индивидуализации учебного процесса. Ровно, как и концепция трансформации университета в «предпринимательскую структуру, выпускающую высокоспециализированных профессионалов, востребованных на рынке труда» [Панькова, 2007, с. 163]. Такие университеты, как CIIS, John F. Kennedy University, GBU, Gaya University начинают разрабатывать схему комплексной подготовки студентов, включающую трансдисциплинарную подготовку и интернет-инновации. Речь идет о таких понятиях как «self-design» или «independent-study», т. е. делегирование студенту права составлять собственную учебную программу, при консультирующей роли администрации и педагогического состава [Малахов, Иванова, 2013, с. 418]. Общим для указанных трендов становится стремление сменить закрытую образовательную среду на открытую, учесть возможности каждого участника образовательного процесса на базе его индивидуальных способностей, включая разработку образовательных программ в соответствии с возможностями преподавателей и учеников.
И. Масуда говорит о необходимости открытой образовательной системы, в которой преподаватель - советник и консультант, а образование - сфера общения с компьютером. «Образование, основанное на наполнении голов студентов информацией должно быть заменено на систему «созидания знаний», а образовательный процесс носить непрерывный характер на протяжении всей жизни человека постиндустриального общества» [Авербух, Уткин, 2010, с. 7-8]. На первый взгляд, вышеуказанные идеи представляются несколько романтичными и в определенной степени даже утопичными, однако не стоит забывать о том, что порой их диктует реальность. К примеру, в результате того, что многие студенты совмещают учебный процесс и работу формируется такое явление, как «цивилизационный разрыв» [Пугач, 2012, с. 11]. Суть его в том, что современные студенты начинают предъявлять собственные требования к компетенциям преподавателей, критически относиться к построению учебных программ и уровню образования.
Анализируя подобные процессы и полагают, что выходом из кризиса современной системы образования должен стать уход от универсализма, абсолютной истины и переход плюрализму и антидогматизму. Знания должны опираться на будущий опыт студента. «Студент, а не преподаватель производитель и транслятор знания, опирающийся на материал преподавателя. В будущем это позволит студенту самому порождать новые способы и виды деятельности» [Минина. Мясникова, 2001, с. 103]. Анализируя данный подход становится ясно, что преподаватель должен учить самому мышлению, то есть отбрасывать все лишнее и ненужное, давать знания не о «чем-то», а знания для «чего-то». А на выходе мы получаем многофункциональность и гибкость – способность будущего специалиста приспосабливаться к меняющимся условиям среды, требованиям рынка, быть готовым к перепрофилированию.
Данный анализ нам представляется неполным без исследования проблематики дидактики обучения, особенно характерной для России и стран СНГ в связи с политическими трансформациями и продолжающейся необходимостью интеграции в мировое образовательное пространство. В данном контексте, подвергает некоторой критике традиционную четырехбальную схему оценки знаний. Кроме того, он видит необходимость в переходе на инновационную технологичную форму тестового контроля, включая использование специальной технологии устного тестирования (ИТУТ) при подготовке к экзаменам. «Сколько тестовых вариантов выполнил(5,10,20), столько и получил. А в традиционной системе, студент может получить лишь одну оценку, что определяет его роль и статус в группе» [Ким, 2014, с. 48]. Проводиться параллель не только между успеваемостью и уровнем развития когнитивных способностей студента, но социальными отношениями в образовании. Возникает сложная проблематика «стигмации» (навешивания ярлыков).
Принимая во внимания данные факторы, отметим, что в Россия в последние десятилетия предприняла ряд шагов для совершенствования своей системы образования. Во-первых, в России принята программа «Развитие образования» на 2013 – 2020 гг. которая предусматривает переход на подготовку специалистов для инновационной экономики. Во-вторых, несмотря на некоторые сложные политические процессы в современных международных отношениях, реформирование системы высшего образования в России связано с интеграцией в европейское общеобразовательное пространство, посредствам включения в Болонский процесс.
Важнейшими шагами здесь стал переход к трёхступенчатой системе подготовки специалистов (бакалавриат, магистратура, докторантура), а также внедрение в общеобразовательный процесс компетентностного подхода, который призван приблизить результаты обучения к потребностям реальной экономики. Компетентностный подход - международный, межвузовский инструмент, который способен преодолеть различия национальных систем образования. В Европейском союзе его развитием занимается проект Tuning. Путем взаимодействия национальных образовательных систем и институтов Tuning генерирует общие (general academic) и специальные(subject-specific) компетенции; ищет новые подходы к обучению и преподаванию, повышению качества образования ВУЗов (учитывая специфические «традиции» каждого); - анализирует роль ECTS (European credit transfer and accumulation system) в системе накопления баллов [Tuning methodology, www. tuning. unideusto. org].
Система ECTS предполагает оценку трудоемкости курса в кредитных единицах (обычно это порядка 60 единиц за учебный год). Заканчивая курс, семинар, модуль студент получает ECST-кредиты. Кредиты обычно привязаны к часам работы студентов. В зависимости от страны одни кредит приравнивается к 25-30 учебным часам (В Испании - 25, в Финляндии – 27, Германии и Венгрии – 30) [Weingarten, www. mastersportal. eu]. Система оценок ECTS распределяется по 7-ми бальной шкале: A (отлично: -10%), B (Очень хорошо – 25%), C (хорошо – 30%), D (удовлетворительно – 25%), E (достаточно – 10%), FX (неудовлетворительно, почти удовлетворительно), F (неудовлетворительно) [Weingarten, www. mastersportal. eu]. В России с включением в болонский процесс многие ВУЗы перешли на бально-рейтинговую систему, но в большинстве своем все еще действует 4-х бальная система оценивания, которая лишь отдаленно напоминает ECTS. Концептуально, достаточно близко к ECTS подходит БРС-система в РЭУ им. , где итоговый бал получаемый студентом за модуль зависит не только от экзамена, но и от комплексного процесса работы (посещение, рейтинг текущей работы и контроля, творческий рейтинг и наконец экзамен). При этом студент не теряет набранные в процессе обучения баллы (вне зависимости от их количества), даже если не сдает экзамен. С нашей точки внедрение системы ECTS в России не лишено практического значения. Данная программа – более студенто-ориентирована, более лояльна к его потребностям и задачам, что является немаловажным фактором в условиях современного общества постмодерна.
В то же время, необходимо учитывать опыт российской системы образования, которая с точки зрения «обучения знаниям» являлась одной из лучших в мире. В этом контексте, сохранение традиций, при активном межвузовском взаимодействии России как с Европой, так и со странами АТР (в особенности с Китаем) способно привести к формированию общих черт образовательной философии как на евразийском континенте, так и в глобальном масштабе.
Подводя итог отметим, что инновационная модель образования – это возможность для развития инновационной экономики. Будущая модель образования в ВУЗЕ предусматривает создание интегрированной системы исследований, при активной включенности студентов, соответствие форм и методов образования задачам развития личности в информационном обществе, способность самостоятельно приобретать знания, осуществлять исследовательскую деятельность с учетом личных предпочтений и будущих задач студента.
Список литературы
, Роль системы образования в развитии информационного общества // Вестник российской академии естественных наук. 2010. № 14 (2). С. 5 - 8 Концептуальная модель системы подготовки студентов вуза к научно-исследовательской деятельности // Высшее образование сегодня. 2014. №10. С. 82 - 87 Инновационная технология достижения качества обучения – движение к новой системе образования // Вестник НГУ. Серия: Педагогика. 2014. Том 15. Выпуск 1. C. 45 - 52 , Особенности инновационной модели высшего образования // Современные проблемы науки и образования. 2014. №6. [Электронный ресурс] Режим доступа: www. science-education. ru/120-16425 (дата обращения 05.11.2015) , Перспективы университетского образования в информационном обществе // Новые идеи нового века: материалы международной научной конференции ФАД ТОГУ. 2013. С. 416 - 419 Ценности современного общества и кризис классического университетского образования: кого и как формировать? // Образование и наука. 2011.№3(82). С. 100 – 107 Идея университета в современной образовательной парадигме // Известия Томского политехнического университета. 2007. T 311. №7. С. 163 - 165 Трудности и проблемы развития образования и современная университетская среда // Интернет-журнал «Науковедение». 2012. №1. 15 с. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www. naukovedenie. ru/sbornik10.1015.pdf (дата обращения 23.10. 2015) , Развитие парадигмы креативного образования посредством обучения через исследования // Вестник МЭИ. 2013. № 6. г. С. 217 - 219 Jennifer Weingarten. All You Need to Know about the European Credit System ECTS [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www. mastersportal. eu/articles/388/all-you-need-to-know-about-the-european-credit-system-ects. html (дата обращения 07.11.2015) Tuning methodology [Электронный ресурс] Режим доступа: http:// www. tuning. unideusto. org/tuningeu/tuning-methodology. html] (дата обращения 07.11.2015)
