Тема нашей лекции – «Психолого-педагогическая диагностика как основа организации коррекционно-педагогической работы с учащимися с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития».
Прежде чем перейти к ее основному содержанию, позвольте напомнить, что традиционно выделяются следующие этапы диагностики: скрининг, дифференциальная диагностика и углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка.
Задачами скрининг-диагностики «являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития …, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем развития ребенка» [13, с. 31]. Точная квалификация нарушений, их глубины и характера на данном этапе не осуществляются [13, с. 22].
В процессе дифференциальной диагностики осуществляются:
« - разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;
- выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения;
- оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;
- определение и обоснование педагогического прогноза» [13, с. 32].
Этот этап диагностики осуществляется в психолого-медико-педагогической комиссии и помимо решения указанных задач позволяет определить образовательный маршрут.
Углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с особенностями психофизического развития проводится для выявления его индивидуальных особенностей, которое необходимо, чтобы определить индивидуальное содержание дальнейшей коррекционной работы [13, с. 22].
Мы сосредоточимся главным образом на этапе углубленного психолого-педагогического изучения ребенка, так как в рамках нашей лекции речь идет об уже выявленных учащихся с трудностями в обучении, обусловленных задержкой психического развития.
При этом будем учитывать необходимость разделения функций учителя-дефектолога и педагога-психолога, и, соответственно выделять для Вас, как для будущих учителей-дефектологов, вопросы педагогической диагностики.
Вопросы лекции
1. Общий анализ рекомендаций, представленных в публикациях белорусских педагогов-дефектологов.
2. Проблема выявления и коррекции специфического расстройства арифметических навыков у учащихся с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.
3. Планирование коррекционно-педагогических занятий на диагностической основе.
1. Общий анализ рекомендаций, представленных в публикациях белорусских педагогов-дефектологов
Мы ограничиваемся рассмотрением взглядов только белорусских ученых в силу того, что ориентируемся на условия организации специального образования и коррекционно-педагогической помощи, а в ближайшей перспективе и инклюзивного образования именно в Республике Беларусь.
В первую очередь обратимся к известному учителям-дефектологам учебно-методическому пособию и соавторов (, ) «Карта психолого-педагогического обследования учащихся с трудностями в обучении [5].
К анализу данного пособия мы вернемся на практическом занятии, а сейчас выделим важные, на наш взгляд, характеристики этого пособия.
Как следует и из названия, и из содержания пособия речь идет об обследовании уже диагностированных детей. Определяя цель и задачи углубленного психолого-педагогического обследования учащихся учителем-дефектологом, авторы совершенно справедливо указывают: «Учащиеся младших классов с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, испытывают затруднения в овладении школьными навыками, прежде всего базовыми – письмом, чтением, счетом [5, c. 5]. Обращаем на это особое внимание потому, что у учащихся данной категории указанные затруднения часто связаны с дисграфией, дислексией, дискалькулией и смешанным расстройством учебных навыков.
Цель коррекционной помощи учителя-дефектолога этим учащимся авторы видят в устранении причин учебных затруднений, для выявления которых считают необходимым решить следующие диагностические задачи:
«1) выявить симптомы (проявления) трудностей детей в учении;
2) выявить состояние сформированности учебной деятельности, проблемные (нарушенные или недостаточно развитые) школьно-значимые функции. На основании этих сведений определяются направления требующейся коррекционной помощи;
3) выявить «слабое звено» учебной деятельности, проблемной школьно-значимой функции. Это позволяет определять задачи коррекционной работы в рамках выделенных направлений» [5, c. 5].
В связи с последней из названных задач нужно сказать также о том, что рекомендуется формулирование темы коррекционного занятий по его ведущей задаче [2].
В методическое пособие «Карта психолого-педагогического обследования учащихся с трудностями в обучении» включена «Карта психолого-педагогического обследования учащихся класса», в которую включены: «Карты фиксации трудностей учащихся в овладении школьными навыками»; «Карты обследования учебной деятельности и основных школьно-значимых функций»; «Общая характеристика учащихся класса (итоговая карта обследования)».
В «Картах фиксации трудностей учащихся в овладении школьными навыками» учителю-дефектологу предлагается не только указать учащихся, у которых выявлены перечисленные в ней симптомы трудностей в овладении школьными навыками, но и причины выявленных трудностей (нарушенные функции) у каждого конкретного учащегося [5, с. 6, 18–31].
В картах обследования учебной деятельности и основных школьно-значимых функций учителю-дефектологу предлагается дать оценку:
учебной деятельности (состояния сформированности учебной мотивации, умений ориентироваться в задании, планировать ход деятельности по выполнению задания, удерживать цели деятельности до конца выполнения задания, осуществлять самоконтроль (по ходу деятельности, по ее результату), выполнять самооценку деятельности, обобщать (определять общий способ выполнения заданий определенного вида), выполнять задания по образцу, по плану (алгоритму), по словесной инструкции, а также работоспособности) – карта 2.1[5, с. 32–33]);
зрительного восприятия – карта 2.2; пространственной ориентировки – карта 2.3; слухового восприятия – карта 2.4; языкового анализа и синтеза – карта 2.5; кинестетическое восприятия, двигательной сфера тонких движений – карта 2.6; интегративных функций – карта 2.7; памяти – карта 2.8; мыслительной деятельности – карта 2.9; устной речи – карта 2.10 [5, с. 34–58]). Формулировки названий карт приведены нами так, как они представлены в указанным пособии.
В рассматриваемом пособии указаний на дисграфию, дислексию, дискалькулию мы не нашли, в то время как у большинства учащихся с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, такие нарушения, как свидетельствуют данные многочисленных исследований, обнаруживаются.
Например, в известном учебном пособии «Основы специальной психологии» под редакцией приводятся такие сведения: «Примерно у 70 % младших школьников с задержкой психического развития наблюдаются затруднения в процессе овладения письмом и чтением. У большинства из них в дальнейшем эти затруднения переходят в стойкие дисграфию и дислексию» [12, с. 116].
Обобщая данные разных исследований, авторы еще одного известного пособия «Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников. Диагностика, профилактика и коррекция» и А. Гермаковска пишут: «Дискалькулии, как и другие проявления школьной неуспеваемости (дислексия, дисграфия, дизорфография), чаще всего наблюдаются в синдроме различных нарушений психического развития: у детей с органическим поражением мозга (при эпилепсии, гидроцефалии, ДЦП и пр.) у детей с нарушениями слуха и зрения, с тяжелыми нарушениями речи и особенно часто у детей с минимальной мозговой дисфункцией, задержкой психического развития» [6, с. 22]. В связи с этим они ссылаются на ряд исследований, в т. ч. на исследование , проведенное еще в 70-е годы прошлого века, в котором более чем у половины учащихся первого класса школы для детей с задержкой психического развития была выявлена дискалькулия, у одной трети – акалькулия.
Как можно видеть, указания на типичность дисграфии, дислексии, дискалькулии, это отнюдь не открытие сегодняшнего дня.
Возникает вопрос о том, каким же образом осуществлять коррекцию указанных нарушений, если в предлагаемой «Карте психолого-педагогического обследования учащихся с трудностями в обучении» [5] они даже не упоминаются? Кроме того, для ее заполнения требуется диагностический инструментарий, который авторами не называется. При знакомстве с данным пособием особое внимание нужно обратить также на нормативно-правовой аспект взаимосвязи педагогической и психологической диагностики, включающий вопросы функциональных обязанностей учителя-дефектолога и педагога-психолога.
В этой связи нами предлагается иной подход, предполагающий, в частности, выделение занятий по профилактике и (или) коррекции дислексии, дисграфии, дискалькулии. Этот подход может быть реализован как в условиях специальной общеобразовательной школы, специального класса, класса интегрированного обучения и воспитания, так и в условиях пункта коррекционно-педагогической помощи, а в перспективе и класса инклюзивного образования.
При изложении последующих вопросов мы будем руководствоваться нашей собственной позицией, обосновывать и раскрывать ее.
2. Проблема выявления и коррекции специфического расстройства арифметических навыков у учащихся с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития
Сначала нужно сказать, что вопросы выявления и коррекции дисграфии и дислексии достаточно полно представлены в специальной психолого-педагогической литературе и изучаются в курсе логопедии. Именно поэтому наш подход мы раскроем, сосредоточившись на менее решенной проблеме выявления и коррекции дискалькулии.
Специфическое расстройство арифметических навыков (или дискалькулия) встречается, по данным Министерства здравоохранения Республики Беларусь, у 4–6 % учащихся. Согласно Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, десятого пересмотра (МКБ–10) это расстройство включает специфическую недостаточность навыков счета (прежде всего умения производить основные арифметические действия сложения, вычитания, умножения, деления), которую нельзя объяснить умственной отсталостью или неадекватным обучением в школе.
Дети с дискалькулией относятся к категории детей с трудностями в обучении. Этот вопрос освещен нами в статье, опубликованной в журнале «Спецыяльная адукацыя» № 6 за 2012 год [17].
Cледует иметь в виду, что дискалькулия часто сочетается с дисграфией и (или) с дислексией. Не случайно выделяется смешанное расстройство учебных навыков.
Тем не менее, проблема профилактики и коррекции дискалькулии в значительной части случаев своевременно не решается. Об этом, в частности, свидетельствует тот факт, что даже учащихся с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, специфические проблемы в овладении арифметическими навыками часто сохраняются после года малоуспешного обучения в первом классе [4; 15].
Решению проблемы может содействовать своевременное проведение педагогической диагностики. В этой связи обращаем внимание, что одним из нормативных возрастных показателей развития ребенка дошкольного возраста является овладение к четырем годам дочисловыми количественными представлениями.
Несформированность этих представлений у детей старшего дошкольного возраста и тем более учащихся, приступивших к обучению в I классе, не должна оставаться без внимания учителей-дефектологов. При изучении дочисловых количественных представлений в специальной психолого-педагогической литературе (работы [16] и др. авторов) рекомендуется использование следующих заданий:
- группировка предметов по одному (например, цвет), по двум (например, цвет и величина) качественным признакам; определение количества (один, много, мало) предметов; составление упорядоченного ряда (например, выстраивание ряда, чередуя большие и маленькие кубики; построение лесенки из штанг); сравнение множеств по количеству, установление отношений «больше», «меньше», «поровну»; преобразование множеств, изменяющих количество (например, уравнивание количества грибочков и елочек разными способами); преобразование множеств, сохраняющих количество (например, предлагаются елочки и грибочки; определяется, что их поровну, одинаково; затем предметы в одном из множеств раздвигаются, сдвигаются, а ребенка спрашивают, стало ли предметов больше или меньше и почему ты так думаешь); сопоставление численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами [16].
Совершенно очевидно, что если в 6–7 лет ребенок не владеет выполнением таких заданий, то есть основания для отнесения его к группе риска возникновения дискалькулии и для проведения соответствующей профилактической работы.
Если дочисловые количественные представления у учащихся первого класса сформированы, то уже в первом полугодии актуально выявление состояния представлений, знаний и умений, формирующихся при изучении однозначных чисел. Предлагаются задания по установлению порядка следования чисел, определению места числа в числовой ряду, выявляющие представления об образовании и составе числа, счетно-вычислительные умения и другие.
Форма ведения диагностических таблиц, в которых отражаются результаты выполнения таких заданий, будет рассмотрена на практическом занятии.
Нужно сказать, что дети с фактором риска возникновения дискалькулии могут быть обнаружены при оказании коррекционно-педагогической помощи в пунктах коррекционно-педагогическая помощи и среди детей, получающих ее по причине наличия у них речевых нарушений. В этой связи важным является предупреждение данного расстройства не только у детей с трудностями в обучении.
Сведения об овладении ребенком элементарными математическими представлениями, в том числе дочисловыми количественными, отражаются наряду со сведениями о нарушениях в развитии речевых и других предпосылок овладения математическим опытом в психолого-педагогической характеристике, представляемой в психолого-медико-педагогическую комиссию. С учетом этих сведений психолого-медико-педагогическая комиссия решает вопрос о вынесении рекомендации о проведении коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии.
Обращаем внимание, что наша позиция не отвергает изучения таких детей педагогом-психологом и выполнение учителем-дефектологом его рекомендаций относительно коррекционной работы. Но очень важно сказать, что ее реализация будет содействовать профилактике не только дискалькулии. Ведь предупреждение специфических трудностей в усвоении математического опыта может в целом снять вопрос об отнесении ребенка к категории детей с трудностями в обучении.
Работа в данном направлении отнюдь не отвергает и работы по профилактике и при необходимости коррекции дисграфии и дислексии и может проводиться во взаимосвязи с ней.
Нужно иметь в виду, что у учащихся с задержкой психического развития, которые не получали необходимой коррекционно-педагогической помощи, выявляются серьезные пробелы в усвоении учебного материала по разным разделам разных учебных предметов. Другое дело, что отставание в усвоении учебного материала по разным предметам у разных учащихся с задержкой психического развития, относящихся даже к одному клиническому типу, может проявляться в разной мере. Например, как было установлено в исследованиях, проведенных в 70-е – 80е - годы прошлого века, среди учащихся с ЗПР церебрально-органического происхождения, одни дети «испытывают преимущественные трудности в овладении чтением, другие – письмом, третьи – счетом …» [1, с. 13]. Поэтому необходимо выявить конкретные пробелы в овладении учебным материалом по разным учебным предметам, что важно и для определения программы изучения ребенка педагогом-психологом.
Безусловно, при изучении учащегося с задержкой психического развития, как и других категорий учащихся с особенностями психофизического развития, выявляются не только учебные достижения. Однако данный вопрос достаточно полно освещается в курсе психолого-педагогической диагностики. На нем мы не останавливаемся с учетом и того, что речь идет об изучении учащегося не только учителем-дефектологом, но и педагогом-психологом.
В частности, хорошо известно, что у учащихся с задержкой психического развития обычно выявляются и недостатки развития устной речи. Напомним, что существуют методики, рекомендованные учителям-дефектологам и хорошо зарекомендовавшие себя при их практическом применении. Например, «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников» [14]. Их применение мы отнюдь не отвергаем, но в рамках нашей лекции, как уже стало понятным, Ваше внимание акцентируется не на достаточно хорошо известных рекомендациях смежных наук и учебных дисциплин, тем более, что к ним мы вернемся и на практических занятиях, а на менее решенных вопросах.
3. Планирование коррекционно-педагогических занятий на диагностической основе.
Рассматривать данный вопрос мы будем опять-таки на примере занятий по профилактике и коррекции дискалькулии.
При проведении занятий с названной категорией обучающихся рекомендуется проводить работу по формированию:
сенсомоторных функций;
логических операций;
сукцессивных и симультанных процессов;
количественных представлений;
речевых предпосылок овладения математическими знаниями, умениями и навыками;
по интеграции речевых и неречевых функций в процессе математической деятельности [6].
На каждом занятии с обучающимися, имеющими специфические расстройства арифметических навыков, рекомендуется проведение коррекционной работы по нескольким из указанных направлений с учетом актуальности решения соответствующих коррекционных задач.
Темы же занятий при этом рекомендуется определять на основе учета задач формирования количественных представлений (в т. ч. при необходимости дочисловых) и подготовки к решению арифметических задач [8].
Например, если у учащихся выявлена несформированность дочисловых количественных представлений, то проводится работа по их формированию. Выделяются следующие этапы этой работы, которые уже фактически названы при рассмотрении заданий по изучению дочисловых количественных представлений и на которые обращается внимание в одном из инструктивно-методических писем:
«подбор и группировка предметов по определенному качественному признаку;
формирование представлений один–много, много–мало;
составление упорядоченного ряда (чередование, сериация предметов по качественному признаку и т. д.);
сопоставление множеств, установление отношений больше, меньше, равно;
преобразование дискретных множеств, изменяющих количество элементов;
преобразование непрерывных множеств, сохраняющих количество элементов;
сопоставление численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами» [10].
C другими рекомендациями по планированию коррекционных занятий по профилактике и коррекции дискалькулии мы рекомендуем ознакомиться, обратившись к указанному выше инструктивно-методическому письму.
Обращаем внимание, что при определении тем занятий за исходные берутся данные именно педагогической диагностики. Другое дело, что задачи занятий будут отражать работу по различным направлениям из уже называвшихся нами.
С учетом сказанного мы полагаем, что наша позиция является не только научно обоснованной, но и учитывающей тенденции развития образования детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.
Литература
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. . – М.: Педагогика, 1982. – 128 с.
2. Гладкая, коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении : метод. пособие для учителей-дефектологов / . – Минск : Зорны верасень, 2008. – 112 с.
3. Димитриу, -методический аспект проблемы педагогической диагностики трудностей в обучении у младших школьников / , // Весці БДПУ. Серыя 1. Педагогіка. Псіхалогія. Філасофія. – 2012. – № 2. – С. 17–20.
4. Иванова, сформированности счетных навыков у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) / , // Веснік МДПУ імя І. П. Шамякіна. – 2017. – № 1. – С. 88–93.
5. Карта психолого-педагогического обследования учащихся с трудностями в обучении : метод. пособие / , , . – Минск : Зорны Верасок, 2013. – 68 с.
6. Лалаева, в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников. Диагностика, профилактика и коррекция : учеб.-метод. пособие / , А. Гермаковска. – СПб. : Союз, 2005. – 176 с.
7. Методика формирования умений учебной деятельности у учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью : пособие / [и др.]; под ред. . – Минск : издательство «Четыре четверти», 2015. – 76 с.
8. Об организации коррекционно-педагогической помощи детям с особенностями психофизического развития при получении ими дошкольного или общего среднего образования в 2013/2014 учебном году : Инструктивно-методическое письмо [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. /sm_full. aspx? guid=74803. – Дата доступа: 20.07.2017.
9. О работе педагогических коллективов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования, образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, в 2015/2016 учебном году : Инструктивно-методическое письмо [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. /sm_full. aspx? guid=93033. – Дата доступа: 20.07.2017.
10. О работе педагогических коллективов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования, образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, в 2016/2017 учебном году : Инструктивно-методическое письмо [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. /sm_full. aspx? guid=105843. – Дата доступа: 20.07.2017.
11. О работе педагогических коллективов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования, образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, в 2017/2018 учебном году : Инструктивно-методическое письмо [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:///sm. aspx? guid=118323. – Дата доступа: 20.07.2017.
12. Основы специальной психологии : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / , , [и др.]; под ред. . – М. : Академия, 2002. – 480 с.
13. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / , С. Д. Забрамная, [и др.]; под ред. ко, . – М. : Издательский центр «Академия», 2003.
14. Фотекова, методика диагностики устной речи младших школьников / . – М. : АРКТИ, 2000. – 56 с.
15. Цырулик, сформированности счетных навыков у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) / // Актуальныя пытанні сучаснай навукі : зб. навук. прац / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка ; рэдкал.: (адк. рэд.) [і інш.]. – Мінск : БДПУ, 2015. – С. 195−201.
16. Чумакова, дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта: кн. для педагога-дефектолога – . – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 88 с.
17. Шинкаренко, детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) / // Спецыяльная адукацыя. – 2012. – № 6. – С. 56–58.
18. Шинкаренко, диагностика трудностей в обучении у учащихся 1 класса / // Пачатковая школа. – 2011. – № 12. – С. 40–42.
