Введение (стр. 2 )

При выборе сюжетных картин и сюжетно ролевых картин  в целях обогащения представле­ний, понятий и развития языка следует соблюдать стро­гую постепенность, переходя от доступных, простых сюжетов к более трудным и сложным.

По своему содержанию картина должна соответство­вать возрасту детей и уровню их развития, но она достигает своего назначения только тогда, когда предо­ставляет простор для расширения их умственного круго­зора и для увеличения запаса слов. Дети проявляют исключительную любовь к картинам: они напоминают им виденное, ими лично пережитое, возбуждают их во­ображение. Этой любовью следует широко пользоваться для развития наблюдательности, ясности мышления и языка детей.

Надо стремиться, чтобы рассматриваемые картин, сюжетно ролевых картин  способствовали развитию в детях эстетического чувства.

Детский сад должен позаботиться о том, чтобы у него был подбор картин, могущий удовлетворить все запро­сы текущей работы. Помимо картин, назначаемых для вывешивания на стене, должен быть подбор сюжетных картин, классифицированных по темам, назначение которых — служить материалом для проведения определенных ме­тодических занятий. Для этих целей могут служить от­крытки, картинки, вырезанные из пришедших в негод­ность книжек, журналов, даже газет, и наклеенные на картон, монтированные из частей плакатов. Воспита­тельницы, владеющие графической грамотностью, могут простенькие, несложные картинки рисовать сами.

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребёнком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами.

На занятиях по развитию речи широко используются картины из серий «Мы играем» (автор Е. Батурина), «Наша Таня» (автор ) «Картины для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни» (автор и ) и др.

К четырем-пяти годам у ребёнка возрастает мыслительная и речевая активность, совершенствуются речевые навыки, в связи с этим расширяется объем связных высказываний, увеличивается самостоятельность в построении сообщений. Все это даёт возможность, готовить детей к составлению небольших связных повествований.

Во всех видах занятий, где от ребёнка требуется связанно пересказать или составить собственный рассказ, можно использовать наглядный план, который готовится воспитателем. На плане изображают последовательность основных эпизодов (3-4 ключевых эпизода) рассказа, к каждому из которых могут быть нарисованы или нанесены условно (схематически) главные персонажи, объекты (человек, животное, дерево). Такой план помогает ребёнку соблюсти логику пересказываемого произведения и научиться самостоятельно рассказывать в дальнейшем.

Основным достижением в речевом развитии старших дошкольников обусловлены глубокими изменениями в сфере общения. На передней план выдвигается общение со сверстниками.

Для удовлетворения своих деловых, познавательных и личностных потребностей ребёнок использует всю политру имеющихся у него средств: и ситуативные непроизвольные высказывания, и неречевые средства (жесты, мимику, движения), и контекстную понятную на основе использованных языковых средств) речь.

В старшем дошкольном возрасте трудно переоценить роль наглядности. В частности, рассказывание по серии сюжетных картин и серии сюжетно ролевых картин  оказывает огромное влияние на формирование навыков монологической речи. В этом возрасте дети уже умеют правильно воспринимать содержание картины и создавать по ней связный рассказ.

В подготовительной группе используются все разновидности рассказов по картине: описательный рассказ по предметной и сюжетной картинам, повествовательный рассказ по одной картине, серии сюжетных картин или серии сюжетно ролевых картин.

В этом возрасте очень важно учить детей видеть не только то, что изображено на картине, но и воображать «додумывать» предыдущие или последующие события.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что обучение детей рассказыванию по серии сюжетных картин следует начинать с младшего дошкольного возраста проходя путь от простого к более сложному.

Методы и приемы обучения дошкольников рассказыванию

по серии сюжетных картин и серии сюжетно ролевых картин 

В работе с детьми при обучении рассказыванию по серии сюжетных картин и серии сюжетно ролевых картин  воспитатели применяют ряд методов и приёмов обучения.

Наглядные методы. Картины являются наглядными объектами обучения, дети рассматривают их как в процессе занятий, так и в повседневной жизни. Рассматривание картин является опосредованным наглядным методом и применяется в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления получен­ных во время наблюдения знаний, формирования связной речи.

В процессе обучения дошкольников используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек (как условных образов, отражающих окружающий мир в объемных изо­бразительных формах), описание детьми картинок и игрушек, при­думывание сюжетных рассказов и серии сюжетно ролевых рассказов. Конечно, во всех этих процессах обязательно предполагается слово воспитателя, которое направля­ет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений воспита­теля и детей, являются отдельные картины, серии сюжетных картин и серии сюжетно ролевых картин.

Словесные методы в детском саду используются реже, чем в школе. В детском саду применяются в основном те словес­ные методы, которые связаны с художественным словом.

При рассматривании серий сюжетных картин и серий сюжетно ролевых картин  используется метод рас­сказа воспитателя, в старших группах, для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору используется метод беседы.

Словесные методы в так называемом чистом виде в детском саду употребляются очень редко. Возрастные особенности дошколь­ников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех, словесных методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковре­менный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций).

Цель практических методов — обучить детей на практике применять полученные знания, помогать усваивать и совершенствовать речевые умения и навыки. В детской са­ду практические методы носят чаще всего игровой характер. Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) - универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи.

Каждый метод представляет собой совокупность приемов, слу­жащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное).

Приём - это элемент метода. В настоящее время методика развития речи, как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приёмов. Прежде всего, их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на словесные, наглядные, игровые.

Для того чтобы дети лучше поняли содержание картин, воспитатель проводит с ними предварительную беседу, в которой используется личный опыт ребят, воспоминания о событиях сходных с изображенными на картине. При рассматривании картины «Осень» из серии «Наша Таня» во второй младшей группе. Педагог обращает внимание на многокрасочный букет из осенних листьев. Это вызывает у детей оживление, определенный эмоциональней настрой, так как связано с яркими жизненными впечатлениями: они сами собирали жёлтые листья и делали из них букеты. Переход от вступительной беседы к рассматриванию самой картины должен быть логически последовательным и плавным. Вопросами «Кого вы видите на картине?», «Что несёт в руке девочка?» воспитатель переключает внимание детей на картину, сразу же выделив в ней центральный образ. Дети с интересом рассматривают девочку с букетом таких же осенних листьев, какие они сами недавно собирали.

Вопросы воспитателя являются основным методическим приёмом, они помогают детям наиболее точно определять свойства и качества предметов. В данном случае вопросы педагога помогают малышам раскрыть настроение девочки – они увидели ее улыбку и поняли, почему девочка радуется.

Вопросы воспитателя побуждают детей не только выделять объекты и их качества, но и объяснять доступные пониманию ребёнка явления  (Куда же делись листья с кустов?» — «Они упали на траву). Анализ осеннего пейзажа проходит не в отрыве от действий героя, а в тесной взаимосвязи, что обеспечивало целостность восприятия картины. Вопрос «Где собирала девочка листья?» одновременно поддерживал интерес к главному персонажу и выделял новые аспекты картины.

Переход от анализа одной группы фактов к анализу другой не должен нарушать целостности восприятия картины. «Девочка гуляет в саду осенью. Как она оделась на прогулку?» — этими словами воспитатель переключает внимание детей на описание одежды девочки. Ребята не только называют предметы одежды, но и объясняют, почему осенью одеваются тепло.

Таким образом, последовательность вопросов обеспечивает целостность восприятия картины и помогает детям сделать правильный вывод: «Девочке весело гулять в саду осенью».

Большую роль играют не только вопросы воспитателя, но и его высказывания, которые обобщают детские ответы и служат образцом построения предложений. Педагог не только синтезирует детские впечатления, но и эмоционально окрашенным словом усиливает воздействие картины на детей. Он вводит новые слова и словосочетания, показывает детям процесс словообразования (листья желтые — листья желтеют), дает пример точного и выразительного высказывания. Речь воспитателя еще более сосредоточивает внимание детей на картине, при повторном ее рассматривании новые слова и словосочетания закрепляется в их памяти.

Занятие должно завершаться обобщающим рассказом педагога. Это даёт детям возможность еще раз вслушаться в слова и фразы, которые воспитатель ранее включал в свои вопросы и пояснения («В саду на деревьях пожелтели листья. Желтые листья падают с деревьев и кустов. Кругом желтеют листья. Ёлочка зеленеет в саду» и др.).