Проблемы непрерывного географического образования (стр. 3 )

График проведения полевого периода был составлен с учетом необходимости охвата различных сфер хозяйственной деятельности в пределах районов, выявления их природных особенностей. В ходе самостоятельных маршрутных наблюдений студенты ознакомились с ландшафтной структурой, планировкой изучаемых районов, историческими и архитектурными памятниками, расположением промышленных объектов, производственной и социальной инфраструктуры, что позволило выделить функциональные зоны районов (селитебные, рекреационные, промышленные и др.).

Была проведена общая экскурсия на ПРУП «Вагоностроительный завод им. », где студенты получили представление о различных производственных циклах и данные об основных экономических показателях предприятия. О работе других предприятий и организаций городских районов г. Гомеля информация собиралась из электронных источников (сайтов предприятий и организаций), периодических изданий, фондов краеведческого и других музеев города.

Во время камерально-отчетного этапа были обработаны и систематизированы материалы исследований, выполнены бригадные отчеты по районам города, подготовлены доклады и сообщения. В результате обмена информацией во время защиты итогов практики все студенты получили представление об особенностях природы, населения и хозяйства административных районов г. Гомеля.

Экономико-географические исследования на старших курсах проводятся по выбору студентов во время производственной и преддипломной практик. Время, отведенное на данный вид деятельности, посвящается сбору и обработке информации по одной четко сформулированной теме. Студенты работают в отделах Областного управления статистики, Областного и Городского исполнительных комитетов, экономических службах предприятий и других хозяйствующих субъектах города и области.

Студенты-практиканты в соответствующих отделах государственных учреждений принимают участие в обработке материалов, получают представление о видах и источниках экономико-географической информации, о формах статистической отчетности по отраслям народного хозяйства и в территориальном разрезе (города и районы); изучают технологию сбора, обработки, хранения и передачи статистической информации.

За период обучения в университете студенты знакомятся с деятельностью всех отраслей народного хозяйства региона, посещают десятки предприятий и организаций областного центра и районов области. Они приобретают навыки сбора и обработки значительного объема фактического материала, осваивают принципы ведения географических наблюдений, социологических опросов, а также получают опыт сравнения и обобщения информации.

ЛУЦЫК Н. С.

Брестский государственный университет им.

г. Брест, Беларусь

Роль учебных экскурсий в совершенствовании

школьного географического образования

Связь обучения географии с жизнью осуществляется на основе краеведческого принципа, т. е. изучения природы, истории, населения и хозяйства своей местности, накопления и использования краеведческого материала в учебно-воспитательном процессе.

Результаты краеведческой работы зависят от того, насколько сам учитель, компетентен в области краеведения, сумел ли он заинтересовать учащихся. Решающее значение имеет самоподготовка учителя, его знания географии и истории, литературных мест и памятников культуры родного края.

Используя краеведческий материал, учитель объясняет, конкретизирует, раскрывает и подтверждает научные понятия, явления, процессы фактами окружающей действительности из жизни природы и общества. Осмысление общих географических понятий учащимися, установление ассоциативных связей между изучаемыми географическими понятиями, процессами и их проявлениями в пределах конкретной территории может достигаться следующими путями:

1. Непосредственное изучение края в ходе учебных экскурсий в природу и на производство, туристских походов;

2. Приобретение учащимися сведений из литературных и картографических источников;

3. Получение знаний о своем крае из сообщений учителей на уроках.

Проведение экскурсий, практикумов, экспедиций, путешествий с организацией наблюдений и исследований процессов, явлений в природе и обществе позволяет эффективно осуществлять изучение географии в школе. Непосредственное восприятие на экскурсиях объектов и явлений дает возможность на практике устанавливать связи не только между компонентами, но и между природой и хозяйственной деятельностью людей, что имеет первоочередное значение для освоения географического материала.

Цели и содержание учебных экскурсий, время их проведения должны соответствовать возрастным особенностям учащихся, изучаемому материалу в школьном курсе географии (и других предметов естественного цикла). Они должны иметь четкую логическую последовательность. Исходя из этого, учебные экскурсии можно классифицировать следующим образом: 1) экскурсии по изучению отдельных компонентов природы и раскрытию наиболее простых связей между ними; 2) экскурсии на предприятия; 3) экскурсии по изучению ПТК и влияния на них хозяйственной деятельности человека.

Экскурсии по изучению отдельных компонентов природы и раскрытию наиболее простых связей предполагают изучение геологического строения, рельефа, вод, почв, растительности и животного мира своей местности; ознакомление с некоторыми рельефообразующими процессами и интенсивностью их развития, изменением почв и растительности в зависимости от характера рельефа; закрепление умений и навыков по ведению наблюдений в природе, объяснение явлений живой и неживой природы; ознакомление с влиянием хозяйственной деятельности на природу и правилами поведения в природе. Данные экскурсии целесообразно проводить при изучении начального курса географии.

Экскурсии на предприятия дают возможность учащимся проследить схемы производственных связей предприятия, влияние предприятия на природную среду и ознакомление с технологическим процессом. Велика роль экскурсий на предприятия в профориентационной работе.

Экскурсии по изучению ПТК и влияния на них хозяйственной деятельности человека целесообразно проводить с учащимися старшего школьного возраста. В процессе проведения учебной экскурсии выявляются более сложные взаимосвязи не только между природными компонентами, но и между природой и хозяйственной деятельностью людей. Экскурсии по изучению ПТК при изучении курсов «География Беларуси» и «Общая география» следующие задачи: комплексное изучение природы своей местности; выявление и описание ПТК; установление взаимосвязей между компонентами природы; изучение характера воздействия человека на природные комплексы и пути их оптимизации.

В различные периоды количество, цели и содержание учебных экскурсий, предлагаемых учебными программами по географии, изменялись. В опыте работы советской школы 50-х гг. ХХ в. учебной программой предполагалось проведение девять учебных экскурсий: осенние и весенние экскурсии в 6, 7, 8 классах; экскурсия в 9 классе на местное предприятие, животноводческую ферму (комплекс); осенняя экскурсия в 10 классе; экскурсия на промышленное предприятие в 10 классе [2]. На первых двух изучались отдельные компоненты природы и раскрывались наиболее простые взаимосвязи между ними. На следующих экскурсиях изучались ПТК и влияние на них хозяйственной деятельности человека.

В 1980 – 1981 учебном году школьной программой по географии было предусмотрено четыре учебные экскурсии: изучение отдельных компонентов природы; изучение и описание природных комплексов, использование природных комплексов и меры их сохранения; комплексное описание природы, составление простейшего плана местности; глазомерная съемка и составление физико-географического профиля [3].

В 1995 – 1996 учебном году учебной программой предусматривались три учебные экскурсии: ознакомление с природным комплексом своей местности; экскурсия на предприятие (в учреждение, организацию); выявление и комплексное описание ПТК, установление взаимосвязи между компонентами, изучение характера воздействия человека на природные комплексы [4].

Программой для средней общеобразовательной школы по географии на 2001 – 2002 учебный год предусматривались три учебные экскурсии: ознакомление с природными комплексами своей местности, экскурсия на предприятие, выявление и комплексное описание ПТК, установление взаимосвязей, установление взаимосвязей между его компонентами; изучение характера воздействия человека на природные комплексы [5].

В 2008 – 2009 учебном году учебной программой по географии не предусмотрено ни одной учебной экскурсии [6].

С 2009 – 2010 учебного года учебной программой по географии предусмотрена лишь одна учебная экскурсия (в начальном курсе географии «Изучение природного объекта своей местности») [7].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в современных условиях сложно сформировать у учащихся представления о компонентах природы и природно-территориальных комплексах (ПТК), влиянии на них хозяйственной деятельности населения. В связи с этим эффективность осуществления краеведческого принципа в обучении и воспитании достигается за счет как активной краеведческой деятельности учителей и учащихся, так и их умений отобрать и систематизировать эти материалы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Мешечко, краеведение: учеб. пособие / . – Мн.: Экоперспектива, 2001. – 333 с.

2. Мяшэчка, экскурсii i палявыя практыкумы па геаграфii / . – Мн.: Народная асвета, 1997. – 111 с.

3. Программы восьмилетней и средней школы на 1980/81 учебный год. География. – Мн.: Народная асвета, 1980. – 112 с.

4. Праграмы базавых і сярэдніх агульнаадукацыйных школ. Геаграфія VI – X класы. – Мн.: НМЦэнтр, 1995. – 46 с.

5. Программы средней и общеобразовательной школы. География VI – X классы. – Мн., 2001. – 48 с.

6. Учебная программа для общеобразовательных учреждений с белорусским и русским языками обучения. География VI – XI классы. – Мн.: НИО, 2008. – 102 с.

7. Учебная программа для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения. Человек и мир. V класс. География. VI – XI классы. – Мн.: НИО, 2009. – 83 с.

ЛЯКУТИН О. В.

Речицкий государственный районный лицей

г. Речица, Гомельская область, Беларусь

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ПРЕПОДАВАНИИ ГЕОГРАФИИ

Современный этап развития общества характеризу­ется значительным увеличением информационных потоков, расширением возможностей получения необхо­димой информации, развитием средств массовых ком­муникаций. Сегодня в системе образования все чаще используются результаты междисциплинарных иссле­дований. Образование носит комплексный, интегративный характер и не может быть успешным без всесторон­него информационного обеспечения, которое предпола­гает поиск источников наиболее актуальной и наукоем­кой информации, отбор и избирательную оценку этой информации, ее хранение, должный уровень классифи­кации и свободу доступа к ней, оперативное предостав­ление потребителю. Каждый из этих этапов характери­зуется большой трудоемкостью.

В такой ситуации становятся крайне необходимыми умения использовать технический потенциал современ­ных компьютеров, которые в последнее время все активнее внедряются в образование, ока­зывая влияние на эффективность и качество процесса социализации учащейся молодежи. Особую цен­ность компьютеры приобретают при включении их в информа­ционные сети, т. к. они становятся коммуникативным средством связи, позволяющим получать (отправлять) информацию с других информационных баз данных, расположенных в разных точках земного шара.

Речицкий государственный лицей в настоящее время имеет выход в Ин­тернет, располагает необходимой видео - и аудиоаппаратурой, муль­тимедийными проекторами, интерактивной системой, телевизорами и многими другими современными технически­ми средствами.

Современные информационные носители эффективно используются на следующих этапах урока: предоставления учебной информации; усвоения изуча­емого материала; повторения и закрепления полученных знаний и умений; промежуточного и итогового контроля; самоподготовки и самоконтроля достигнутых результатов обучения; корректировки (дозировки) учеб­ного материла, форм и методов педагогической дея­тельности.

Компьютеры незаменимы и в организации работы преподавателя, т. к. они способны эффективно и бы­стро выполнять операции, связанные с разнообразны­ми формами учета и отчетности преподавателя, проек­тированием творческих заданий, предоставлением методических рекомендаций, выполнением разнообразных функций дистанционного обучения.

На уроках географии в Речицком государственном лицее широко используются мультимедийные презентации. Использование компьютера на уроке позволяет снизить нагрузку на учащихся при подготовке домашних заданий по географии.

Например, при подготовке к уроку «Зямля бацькоў – зямля святая» учащимся было дано опережающее задание: исследовать географические особенности территории Беларуси и культурного наследия страны. Используя программу Microsoft PowerPoint, учащиеся создали медийные презентации о знаменитых людях Беларуси и местах, где они жили и работали.

Применяя программный продукт MyTest Server, нами был создан пакет тестов по географии Беларуси.

Углубить свои знания по географии Беларуси учащиеся могут, используя выходы на сайты облисполкомов и райисполкомов. Такая работа позволяет расширить географический кругозор учащихся и их познания в информационных технологиях.

Немалую роль в географическом образовании играют международные связи нашего лицея. Так, уже дважды делегация наших лицеистов побывала в польском городе Конин на Международном экологическом форуме ЕВРОКАМП, где представляла Республику Беларусь. В лицее часто проводятся телемосты с МОУ СОШ № 000 г. Москвы и лицеем № 27 г. Брянска. Последний телемост был посвящен проблемам информатизации образовательного процесса.

Накопленный в нашем лицее положительный опыт использования элементов информационных технологий в процессе обучения географии, а также результаты анкетирования учителей и учащихся позволяют сделать следующие выводы:

Во-первых, использование элементов информационных технологий на уроках географии эффективно как учебно-методичес­кое средство при его применении в качестве информационного банка данных, автоматизированного справоч­ника, электронного учебника.

Во-вторых, использование интерактивной системы не заменимо при освоении различных учебных дисциплин, предполагающих построение разноплановых модификаций при организации самостоятельной работы лицеистов.

В-третьих, использование информационных технологий в области географии способствует раз­витию ассоциативно-образного мышления, простран­ственного воображения, конструкторских способностей.

Использование интерактивных методов обучения дает новые возможности, связанные с налаживанием межличностного взаимодействия путем внешнего диалога в процессе усвоения учебного материала. Умелая организация взаимодействия учащихся на основе учебного материала является мощным фактором повышения эффективности учебной деятельности по географии.

ХОЗЕЕВА Е. Б.

Озеранский УПК Рогачевского района

д. Озераны, Гомельская область, Беларусь

КРАЕВЕДЧЕСКИЙ ПРИНЦИП В ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ

По проблеме школьного краеведения написано немало работ. Однако до сих пор нет единого понимания термина «краеведение». Обычно считается, что краеведением занимается каждый, кто непосредственно изучает то или иное природное или общественное явление на данной территории. Однако многие авторы сходятся на том, что «краеведение ставит себе такие же задачи, как и география. Краеведение стремится не только собрать данные о какой-то территории, но и поставить их в зависимость, выяснить влияние одних факторов на другие, т. е. стремится также дать комплексную картину природы и жизни в данной местности». Исходя из того, что объект и методы изучения географии и краеведения совпадают, рассматривал краеведение как «малую географию», или, точнее, как «малое страноведение».

Краеведение – научное природно-экономическое познание своего родного края в рамках определенных хозяйственно-административных единиц [1].

В обучении географии краеведение – одно из средств осуществления воспитывающего обучения. Работы, связанные с изучением родного края, помогают формированию географических понятий. Материал о природе родного края, хозяйственной деятельности местного населения может использоваться в качестве примеров и иллюстраций на уроках.

Краеведческий принцип дает возможность строить обучение географии согласно дидактическому правилу: «от известного к неизвестному, от близкого к далекому». Имея представление о природе и ее закономерностях, а также о населении и хозяйстве родного края, легче усваивать географию других стран. Конкретное проявление процессов развития географической среды в ближайших окрестностях школы и их изучение помогают формированию правильных представлений о многих предметах, о явлениях, происходящих в географической оболочке Земли, в том числе и о тех, которые недоступны для непосредственного наблюдения. Родной край, его географический комплекс и отдельные слагающие его компоненты, таким образом, служат тем уже известным и понятным образцом, к которому учитель может с успехом прибегать для разъяснений, сравнений и иллюстраций в преподавании географии. Работа учащихся по изучению родного края – эффективное средство непосредственного познания географических явлений [2].

Первые краеведческие наблюдения начинаются в начальном курсе географии в 6 классе, когда школьники учатся составлять план местности.

Очень важно с самого начала заложить у учащихся правильное представление о построении плана. Для этого проводят работы с планом школьного участка или ближайших окрестностей школы. Для работы с топографической картой используется составленная краеведами карта своей местности. Переключая внимание учащихся с непосредственно обозреваемого участка на условное его изображение (топографическими знаками) на плане местности, учитель добивается правильного понимания географической карты.

При изучении климата работа с климатической картой успешно конкретизирует знания школьников. Ведь данные карты сравниваются с аналогичными показателями по своему краю. При этом количественные выражения элементов климата (температура, осадки и т. д.), показанные на карте, школьники реально воспринимают. Привлечение материалов местных наблюдений в процессе работы с картой поможет учащимся лучше разобраться в условных знаках, полнее и глубже понять географические особенности той или иной территории [4].

Чаще всего краеведческий материал привлекают для сравнительной характеристики изучаемых территорий с родным краем. Например, реки какого-либо района или другой страны сравниваются с реками своей местности, географический комплекс какого-либо региона – с природно-хозяйственным комплексом родного края и т. д.

Для разъяснения процессов развития и взаимосвязей явлений убедительные примеры дают длительные наблюдения над местными природными явлениями (климатическими, водным режимом, фенологическими). Ссылки на эти наблюдения будут понятны учащимся, т. к. они были уже осознаны в течение самих наблюдений. Учащиеся, например, лучше понимают различия в климатах отдельных районов и стран, когда ведут систематические наблюдения за погодой края и причинами ее изменения [3].

В школьном курсе географии немало таких понятий, которые могут быть усвоены только на основе краеведческого материала, т. к. словесно-отвлеченный тип памяти у детей менее развит. Опыт многих учителей показывает, что понятия «расход воды», «формы поверхности», «климат», «тип почвы», «тип растительности», «флора» хорошо усваиваются, если их изучение проводится в связи с окружающей действительностью. В этом случае реализуется ассоциативное мышление, а зрительно-двигательное запоминание обеспечит прочное понимание. Школьник будет свободно воспроизводить увиденное, связывать его с рассказом учителя. Чем ярче и понятнее краеведческий материал, тем больше он помогает учащимся усвоить школьный курс, тем выше его педагогическая ценность.

Краеведческий принцип в обучении географии способствует развитию у учащихся познавательных интересов, помогает учителю активизировать учебный процесс, используя межпредметные связи и проблемные ситуации в учебных темах.

Благодаря краеведению, обучение географии строится на наблюдениях подлинной действительности, а не на «словесных схемах». Краеведение должно служить обучению географии повседневно и непрерывно; оно не может быть ограничено только кружковой работой или разовыми экскурсиями в природу [5].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Никонова, : учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / . – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 192 с.

2.  Матрусов, и краеведческий подход в преподавании географии / . – М.: АПН, РСФСР, 1963. – 117 с.

3.  Лярский, по краеведению / . – Мн.: Высшая школа, 1966. – 225 с.

4.  http: // school-kraevedenie. *****

5.  http: // *****

ГОЛУБЕВА Т. А., МОСЬКО Т. В.

Белорусский торгово-экономический университет потребительской кооперации

г. Гомель, Беларусь

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПЕРСПЕКТИВНАЯ ФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ

Актуальность проблемы дистанционного обучения заключается в том, что результаты общественного прогресса, ранее сосредоточенные в области технологий, сегодня концентрируются в информационной сфере. Наступила эра информатики. Этап ее развития в настоящий момент можно характеризовать как телекоммуникационный. Это область общения, информации и знаний. В связи с тем, что профессиональные знания стареют очень быстро, необходимо их постоянное совершенствование. Дистанционная форма обучения предоставляет сегодня возможность создания систем массового непрерывного самообучения, всеобщего обмена информацией, независимо от временных и пространственных поясов.

Основа дистанционного обучения – компьютерные телекомму­никации, интернет-технологии. С их распространением идет и до­статочно интенсивное внедрение новой формы обучения в уни­верситетах, системе повышения квалификации, в школах.

Главное, ради чего пе­дагоги всего мира обратились к телекоммуникациям, – это интер­активность, обеспечиваемая скоростью передачи информации в оба конца. В учебном процессе интерак­тивность – ключевое понятие. Интерактивность в дистанционном учебном процессе необходима при работе с отдельной програм­мой, электронным пособием, базой данных и в процессе общения конкретных его участников. Интерактивность при работе с любым электронным средством обучения, любой информацией открывает возможность решения таких дидактических задач, как:

Дифференциация обучения (возможность создания и структури­рования курса обучения, электронного учебника с учетом разных уровней обучения учащихся);

Активизация деятельности учащихся на уровне взаимодействия с программой (сетевым курсом, электронным учебником и пр.; возможность выполнения разных по сложности заданий, получения дополнительной информации, выполнения творческих видов деятельности и пр.);

Использование в своей познавательной деятельности разнообраз­ных информационных ресурсов сети, в том числе графических и звуковых, для пополнения базовых знаний, формирования самостоятельной точки зрения на изучаемые явления;

Самостоятельная работа с текстом: создание основного текста, вторичного текста, их редактирование, форматирование, структурирование;

Самостоятельная деятельность по ликвидации пробелов в знаниях, углублению ранее приобретенных знаний, формированию и совершен­ствованию необходимых умений и навыков;

Иллюстрирование базовых теоретических знаний с помощью мультимедийных средств, способствующих решению проблемы нагляд­ности;

Формирование культуры умственного труда на основе осуществления доступа к необходимым справочным материалам, словарям, энциклопедиям и др.

Таковы дидактические функции только одного свойства компьютерных телекоммуникаций – интерактивности, которая обеспечивается скоростью передачи информации [1, с.132].

Внедрение телекоммуникационных технологий предполагает использование электронных учебных курсов. Такой учебный курс, подготовленный с использованием информационных технологий, должен представлять собой учебный и учебно-методический материал, предоставляемый обучаемому для его усвоения как в режиме on-line, так и в рамках действия локальной вузовской (межвузовской) сети, имеющей своей целью обеспечить студента не только необходимой информацией, но и возможностью самостоятельной проверки усвоенного материала. Кроме того, технологии информационных курсов позволяют оценивать полученные знания со стороны вуза , контролировать и анализировать качество прохождения учебного материала руководителями структурных учебных подразделений.

Основным элементом электронного учебного курса должно быть учебное пособие, подготовленное в соответствии со следующими требованиями:

-  соответствие учебной (типовой, рабочей) программе;

-  научность, краткость;

-  пошаговость изучения тем;

-  закрепление заданий для самоконтроля;

-  закрепление заданий для контроля преподавателем;

-  обязательность многоуровневых ссылок;

-  допуск к изучению следующей темы только после успешного завершения текущей темы (сдача всех тестов, on-line–зачет).

Кроме того, можно использовать видеоматериалы лекций ведущих специалистов, позволяющие студентам заочных форм обучения в полном объеме прослушивать лекционные курсы в виртуальной форме.

Таким образом, электронный учебно-методический комплекс, разработанный по каждой учебной дисциплине, предоставляет студентам учебную, методическую информацию, структурно-логические схемы, аудио - и видеокомментарии ведущих преподавателей и многофункциональную систему тестирования.

При грамотной организации учебного процесса создаются уникаль­ные возможности формирования самостоятельного критического мышления, интеллектуального и нравственного развития лич­ности. Нельзя не согласиться с в том, что «со­временный образовательный процесс предполагает развитие по­знавательных способностей человека как самоцели, вытекающей из познавательного предназначения человека, а не образование человека как специалиста, предназначенного для обслуживания той или иной сферы деятельности» [2, с. 35].

В УО «Белорусский торгово-экономический университет потребительской кооперации» в качестве эксперимента второй год подряд на базе ФПК проводятся курсы повышения квалификации руководителей районных организаций потребительской кооперации – председателей райпо – по дистанционной системе.

Организация курсов и дистанционное обучение проходили в несколько этапов. Вначале осуществлялась регистрация слушателей: оформление учетной карточки и предоставление ее в электронном виде на электронный адрес ФПК ИПК. Затем на электронные адреса слушателей были высланы учебные материалы: тексты лекций, включающие вопросы для самоконтроля, глоссарий, список рекомендуемой литературы, сведения об авторах-составителях.

Значительная часть времени была отведена на управляемую самостоятельную работу слушателей. В этот период они должны были самостоятельно прорабатывать не только представленный материал, но и обращаться к законодательной, справочной и другой литературе. Заключительный этап курсов проходил в университете. Были проведены консультации, во время которых преподаватели и слушатели имели возможность совместно обсудить актуальные проблемы совершенствования хозяйствования организаций потребительской кооперации и роль руководителя в их реализации.

Итоговая аттестация слушателей была проведена в форме компьютерного тестирования. По итогам курсов слушателям были вручены свидетельства государственного образца о повышении квалификации и именные сертификаты [3, с. 3].

Развитие новых информационных технологий требует пересмотра принципов построения учебных занятий, как в содержательной, так и в организационной форме. Дистанционное обучение, предполагающее организацию и проведение занятий вне учебной аудитории с использованием возможностей современной вычислительной техники и компьютерных сетей, становится наиболее прогрессивной формой образовательного процесса.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Теория и практика дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / , , ; под. ред. . – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 416 с.

2.  Пасхин, образования в стратегии устойчивого развития / . – М., 1999. – 243 с.

3. Гурская, обучение / // Вести потребительской кооперации. – 2009. – № 11. – С.3.

БАСКО А. Н.

Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка

г. Минск, Беларусь

СПЕЦКУРС «ОСНОВЫ ТОПОНИМИКИ» И ПУТИ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

Среди пограничных географических наук выделяется топонимика – наука о географических названиях и их этимологии. Данная наука находится на границе географии, лингвистики и истории, что подчеркивает ее уникальный характер. Каждый географический объект имеет свое собственное название, объяснить происхождение которого иногда очень тяжело, а порой и невозможно. Чем более сложное географическое название, тем интересней работать над объяснением его происхождения. Географические названия подлежат классификации. В настоящее время существует ряд классификаций, что нашло свое отражение в работах зарубежных и белорусских ученых. С этими классификациями студенты знакомятся на лекциях.

Спецкурс «Основы топонимики» предусматривает ознакомление с общими закономерностями топонимики, методикой топонимических исследований, а также с региональным обзором топонимии стран СНГ, дальнего зарубежья, Союзного государства. Особое внимание уделяется топонимике Республики Беларусь.

В результате изучения спецкурса «Основы топонимики» студент должен знать:

–  основные классические работы по топонимике;

–  особенности общегосударственной и региональной топонимики Беларуси;

–  основные закономерности топонимики;

–  основные классификации географических названий: лингвистическую, этимологическую, ономастическую и др.;

–  минимум топонимических понятий и терминов.

В результате изучения спецкурса «Основы топонимики» студент должен уметь:

– использовать полученные знания в процессе учебно-методической деятельности;

– составлять топонимические характеристики мест проживания студентов;

– применять полученные знания во внеклассной научно-поисковой работе.

Всего на изучение спецкурса «Основы топонимики» отводится 20 лекционных часов; практических и семинарских занятий, к сожалению, не предусмотрено. В учебном плане специальности «История и география» курс называется «Топонимика». На изучение спецкурса Учебным планом для этой специальности отводится 18 лекционных часов, семинарских практических – 14 часов. Лекционный курс представлен 8 разделами, охватывающими наиболее важные вопросы дисциплины.

Раздел 1. Введение. Краткий очерк развития топонимики. Обзор основных работ по спецкурсу

Определение топонимики. Место топонимики в системе географических и смежных наук. Самостоятельность топонимики как науки. Краткий очерк истории развития топонимики. Основные труды по топонимике. Место белорусских исследователей в изучении географических названий. Труды . Методика топонимических исследований. Источники топонимического материала. Топонимические словари. Топонимические экспедиции. Место топонимики в курсе географии средней школы, во внеклассной и краеведческой работе.

Раздел 2. Языкознание и топонимика

Ономасиология и ее место в топонимических исследованиях. История языка и топонимика. Правописание географических названий. Транскрипция географических названий. Передача иноязычных географических названий при помощи кирилицы и ее особенности. Сохранение написания оригинала топонима в странах, использующих латинский алфавит. Принципы передачи географических названий на картах (местная официальная форма, фонетическая форма, транслитерация, традиционная форма, переводная форма). Роль географических названий в образовании собственных имен промышленных, сельскохозяйственных и иных объектов, населенных пунктов и т. д. Семантика топонимов (смысл дотопонимический, топонимический, посттопонимический). Этимология и этимологический анализ географических названий. Числительное на карте.

Раздел 3. История и топонимика

Историческая обусловленность географических названий. Топонимы как источник определенных сведений по истории. Причины устойчивости топонимов. Исторический анализ топонимов. Мемориальные названия. Этнонимы и этнонимика. Топонимы и фамилии. Антропонимы. Археология и топонимика. Этнография и топонимика.

Раздел 4. Социально-политическое значение географических названий

Изменения в топонимике как результат изменения социально-политического положения стран: причины, следствия. Изменения в топонимике территории современного СНГ, стран Балтии после Октябрьской революции, распада СССР. Топонимическая ситуация в странах бывшего «социалистического лагеря» (Польша, Чехия, Словакия и т. д.). «Год Африки» и топонимика материка. Процесс возвращения исторических названий в посттоталитарных государствах. Советский «новояз». Топонимика и политика.

Раздел 5. География и топонимика

Географическая номенклатура и ее значение для географии и картографии. Территориальная соподчиненность топонимов. Топонимика и историческая география. Географические термины в топонимике. Отражение топонимических понятий в географической номенклатуре. Координаты названий и сфера их употребления. Географические карты – источник топонимических сведений. Географические и топонимические ландшафты. Зональность географических названий (на примере СНГ). Топонимия Мирового океана. Субстратная и документально-абстрагированная топонимия. Обобщающие и детализирующие топонимы. Географические названия терминированные и элиптированные.

Раздел 6. Основные закономерности топонимики

Классификации географических названий. Ономастическая классификация. Лингвистическая классификация. Морфологическая классификация. Классификация с использованием исторических принципов. Семантическая классификация (группы названий: а) на базе природных условий местности; б) на базе социальных и экономических явлений; в) характеризующие особенности самого объекта; г) патронимические; д) группа, составленная названиями перенесенными или названиями-мигрантами; е) названия религиозного и культового характера; ж) названия мемориальные и символические; з) названия, пока еще не имеющие объяснения). Топонимические типы и форманты. Топонимические ареалы и регионы. Топонимические фон и спектр. Топонимические пласты и стратиграфия. Формирование типичных топонимических моделей. Трансформация географических названий и ее виды. Языковая приуроченность топонимов (в географическом аспекте). Футуронимы: взгляды, прогнозы.

Раздел 7. Региональные исследования в топонимике

Названия географических зон: происхождение и место в топонимике. Местные географические термины и их роль в топонимике. Роль лингвистических исследований в восстановлении семантики топонимов. Родовые и видовые географические термины и их роль в топонимике. Позиции терминов в топонимах. Географические ареалы топонимов. Примеры устойчивости местных географических терминов. Местные географические термины – ключ к раскрытию этимологии многих географических названий. Региональные особенности топонимики территории СНГ и дальнего зарубежья. Особенности топонимики частей света.

Раздел 8. Топонимика Беларуси

Топонимический фон Республики Беларусь и его составляющие. Топонимические пласты разных районов страны (финско-угорский, балтийский, славянский). Характеристика основных групп географических названий страны (оронимы, гидронимы, дримонимы, урбонимы и т. д.). Топонимическое районирование Беларуси (Среднее и Западное Полесье, Восточное Полесье, Белорусское верхнее Поднепровье, Средняя часть Беларуси, Север Беларуси, Северо-западный район). Межэтнические процессы и их отражение в топонимике страны. Иноязычные элементы в топонимике Беларуси. Национальная белорусская топонимика: потери и пути возрождения. Советский «новояз» в топонимике страны. Топонимика Беларуси в условиях билингвизма.

С целью оптимизации изучения дисциплины необходимо:

– предусмотреть семинарские и практические занятия для специальности «География. Дополнительная специальность»;

– увеличить общее количество часов, отводимых на дисциплину;

– представить возможность написания курсовых и дипломных работ на основании фактического материала, собранного студентами во время полевых работ по географическим дисциплинам и заполненных анкет по топонимике;

– совершенствовать задания по топонимике.

Необходимо также восстановить в учебном плане для заочников-географов этот ранее незаслуженно изъятый предмет.

Ф

Брестский государственный университет им.

г. Брест, Беларусь

Учебный курс «ВВЕДЕНИЕ В ГЕОГРАФИЮ»: место и значение в подготовке

специалистов-географов

В подготовке специалистов-географов высшей квалификации, как и в подготовке специалистов других специальностей, большое значение имеют пропивдевтические (вводные) учебные курсы. Такие курсы имеют целью получение базовых знаний и решают задачи подготовки студентов к восприятию более сложного учебного материала, а также диагностики их способностей и подготовленности к обучению в высшем учебном заведении.

В учебных планах специальностей «География. Биология» и «География. Экономика» в качестве пропедевтической дисциплины изучается «Введение в географию». В содержании данного учебного курса выделяются 4 раздела:

1.  География как наука и учебная дисциплина;

2.  Основные этапы развития географической науки;

3.  Методология географии;

4.  Фундаментальные научные понятия, концепции, теории, учения географии.

Главной целью курса является раскрытие методологических основ географии, знаний истории развития географического знания, основных теоретических знаний этой науки.

Основной задачей курса является формирование у студентов знаний:

–  о географии как науке, изучающей пространственные динамические системы, развивающиеся на земной поверхности;

–  об историко-географических науках и важнейших проблемных вопросах истории географии;

–  об основных этапах развития географической науки;

–  о методологических основах современной географии.

В первом разделе студенты знакомятся с географией как областью знания: ее объектом и предметом, местом географии в системе наук, структурой географического знания.

Важное место в подготовке специалистов занимает изучение истории географии. Неотъемлемой частью курса является изучение методологии науки: принципов строения, форм (подходов) и методов познания объектов науки как элементов ее методологии.

Необходимым на начальном этапе получения высшего географического образования является изучение фундаментальных научных понятий, концепций, теорий, учений географии.

Таким образом, в содержание курса включены важнейшие вопросы истории развития и становления географической науки, организации географического знания, методологии географии, а также фундаментальные научные понятия, концепции, теории и учения географии.

Важной особенностью данной дисциплины является то, что ее содержание призвано обеспечить логическую преемственность в обучении географии, непрерывность географического образования.

Знания об объекте и предмете географической науки, методологии географии (сущности и уровнях методологии, методике научных исследований в географии; подходах и методах науки; структурных элементах теории географии и т. п.), готовят студентов к восприятию более сложных вопросов и проблем, изучаемых в дисциплинах старших курсов: «Общее землеведение», «Физическая география материков и океанов», «Физическая география Беларуси», «Методика физико-географических исследований», «Методика экономико-географических исследований» и др.

Выявление преподавателем уровня ориентации студентов в широком круге проблем, касающихся развития географической оболочки и общества, взаимодействия в системах «человек–природа», «общество–окружающая среда» и др., степени изученности ими вопросов содержания науки, места географии в системе наук и др., позволяет диагностировать проблемы в обучении будущих специалистов, принимать меры по корректировке, модернизации и улучшении учебного процесса.

К сожалению, курс по введению в географическую специальность отсутствует в учебных планах подготовки студентов по специальности «География (научно-педагогическая деятельность)», что представляется нелогичным. Ведь именно студенты, обучающиеся по научным и научно-педагогическим специальностям, должны получать в начале учебы в высшем учебном заведении базовые знания и представления о географической науке, о профессии географа, о профессиональной карьере специалиста-географа. Это, безусловно, позволит избежать проблем с формированием у студентов профессионального мировоззрения, представлений о географической картине мира, сложностей в ориентации в системных аспектах организации географического знания.

, , Пац

Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка

г. Минск, Беларусь

К ВОПРОСУ О ПЕРИОДИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

Несмотря на совершенствование методов исследований, рост уровня и объема знаний, появление новых концепций и т. д., в науках о Земле существуют определенные расхождения в понимании прошлого. Поэтому история формирования научной картины мира никогда не будет завершена полностью «и должна каждым поколением изучаться заново» [1, c. 29].

Наиболее известна схема периодизации географических знаний [2, с. 416], включающая семь этапов:

1 – география в эпоху рабовладельческого строя;

2 – география в средневековье;

3 – эпоха Великих географических открытий и начало нового времени (XV в. – последняя треть XVIII в.);

4 – география нового времени (последняя треть XVIII в. – конец XIX в.);

5 – зарождение современной географии (конец XIX в. – начало XX в.);

6 – география новейшего времени (1918 – 1945 гг.);

7 – современная география (она начинается с 1945 г.).

Периодизация [3, с. 11–15] состоит из восьми этапов, включая три этапа «капиталистического» (раннего, сильного и крупного) развития географии, этап «империализма», этап «от Великой Октябрьской революции до конца второй мировой войны». Еще одна схема предложена на основе учета «…переломных, критических моментов ее формирования» [4, c. 5].

Приведенные схемы субъективны и свидетельствуют о возможном разнообразии выделения этапов познания в процессе развития географии.

Американские теоретики П. Джеймс и Дж. Мартин настаивают на том, что у любого «автора есть свои собственные пристрастия, которые определяют изначальную точку зрения» [5, с. 6–8]. Поэтому в каждой стране существуют свои научные школы и специфические представления, которые направлены на наведение порядка в огромном нагромождении сведений и фактов географического характера. Они предлагают свое видение развития науки и место в ней географии, выделяя три основных периода.

Первый характеризуется зарождением географической мысли, что теряется в древности, и завершается в 1859 г. вместе с уходом из жизни двух величайших географов-энциклопедистов: Александра Гумбольдта и Карла Риттера.

Новый период начался в Германии со второй половины XIX в. с появлением профессионалов географов. Это новшество последовательно распространилось по всему миру. На протяжении этого периода «цельная» географическая наука дробилась и породила ряд самостоятельных направлений.

С конца первой половины ХХ в. наметилась общенаучная тенденция, заключающаяся в постановке комплексных междисциплинарных проблем. Именно с этого момента происходит становление третьего (современного) периода, который характеризуется развитием инновационных исследований: дистанционные методы наблюдений, банки данных, новые инструментальные способы изготовления карт и их тематическое сопоставление с помощью геоинформационных систем.

Авторы статьи в своей преподавательской работе используют оригинальную схему периодизации (таблица 1). Последняя не привязана к общественно-экономическому устройству, а тем более к периодам идеологического доминирования, будь-то время «религиозных инквизиций» или диктат «диалектического материализма», или проявление коньюктурных представлений современности. Стержнем используемой периодизации выступают насущные географические задачи (проблемы), которые логично просматриваются либо в ретроспективе, либо намечаются для современного периода.

Таблица 1 – Схема периодизации развития географических знаний (на основе изучения актуальных проблем)

Период (этап)	Основная географическая проблема	Интервал исследований	Главный результат
Первый – (ознакомительно-познавательный)	Каково устройство, размеры ойкумены и прилегающих территорий?	От «Одиссеи» Гомера до завершения Великих географических открытий	Выяснены: форма и структура поверхности Земли, ее размеры; места обитания различных организмов, включая человека
Второй – (гносеологический)	Как образовалась земная природа, место в ней человека?	От «Географии» Варениуса до формирования учений о ГО и биосфере	Установлены: генезис сущего, происхождение высших организмов; взаимоотношения «природа-общество»
Третий – (прогностический)	Что ожидает человека (общество), природу в будущем?	Начался с обоснования положения о неизбежной трансформации биосферы в ноосферу	Накоплен ряд противоречивых прогнозов о качестве среды обитания и перспективах цивилизации

Так, центральная задача первого этапа развития географии сводилась к разностороннему познанию географической оболочки (ГО). Понятно, что при этом выделялся ряд самостоятельных принципиальных направлений в исследованиях: какова форма и размеры Земли (?); если она шарообразна, то обитаема ли ее противоположная сторона (?); можно ли отплыв из Европы на Запад достичь Индии (?); как соотносятся между собой море и суша (?) и многие другие. Окончательное выяснение этих аспектов продолжалось вплоть до XVII – XVIII вв., т. е. до завершения Великих географических открытий (ВГО).

В результате Великих географических открытий, завершающих первый (познавательный) этап, установлено, что планета Земля представляет собой «земноводный шар» с протяженностью меридиана около 40 тыс. км; что почти три четверти ее поверхности покрыто Мировым океаном; что на всех континентах (исключая Антарктиду) и во всех природных поясах живут люди, которые относятся к единому биологическому виду и вынуждены вести специфическую хозяйственную деятельность. В свою очередь, первый этап позволяет внутри себя выделять важные исторические рубежи в географическом познании и оперировать следующими разделами: «Географические познания древних цивилизаций», «География в античном мире», «Развитие географии в средневековье», «Великие географические открытия».

В зависимости от продолжительности курса каждый раздел может быть разделен на ряд тем. Например, в разделе, посвященном ВГО, можно выделить следующие лекции: «Плавания, открытия и роль португальцев в развитии географических знаний», «Величайшее географическое открытие Х. Колумба», «Первое кругосветное путешествие Ф. Магеллана» и т. д.

Резюмируя итоги первого ознакомительно-познавательного этапа, можно заключить, что стоящие перед учеными практические задачи были успешно решены, и на исследовательскую арену выдвинулся гносеологический период развития географической науки с его основными проблемами: как возникла Вселенная, включая планеты, Луну, Солнце и звезды, каково происхождение самой Земли и ее отдельных элементов (атмосферы, гидросферы, литосферы); когда и как возникли и заселили ГО разнообразные живые организмы; случайно или закономерно становление мыслящего существа; что происходит с природой в результате прямого или опосредованного влияния хозяйственной деятельности. Как правило, акцентирование этих проблем вызывает у студентов творческий интерес к продолжению подобного перечня вопросов, их обсуждению и анализу.

С конца XVIII в. происходит дифференциация науки и оформляется большинство современных дисциплин. Их усилиями к середине ХХ в. выясняется, в частности, генезис и возраст Земли, происхождение ландшафтной сферы и ее палеогеография, устанавливаются законы горизонтальной и вертикальной зональности, большие и малые круговороты вещества и энергии в геосистемах и т. д. Параллельно создаются учения о «биосфере» и «географической оболочке». Однако в этой гармоничной и эволюционирующей картине познания обнаруживается тревожащая коллизия. Выяснилось, что самая активная геологическая сила – человек – способен порождать различные глобальные проблемы. Наиболее обсуждаемые из них следующие: истощимость природных ресурсов, нарастающие выбросы «парниковых» газов, загрязнение природных сред, деградация ландшафтов, сокращение видового разнообразия, перенаселенность планеты, возникновение новых патологий и т. д. Это вызвало появление в 1992 г. концепции «устойчивого развития», которая предполагает обеспечить сохранность оптимального качества среды обитания в интересах не только нынешнего, но и будущих поколений. Однако последующие оценки международных экспертов свидетельствуют, что общая тенденция в этом аспекте не становится лучше [6].

На глазах нынешних поколений, включая наиболее заинтересованных будущих специалистов – студентов факультета естествознания, начинает формироваться третий период в развитии географических знаний, направленный на выяснение перспектив цивилизации. Мнения экспертов в данном вопросе весьма противоречивы и зачастую пессимистичны. Однако весь предыдущий опыт человечества свидетельствует, что при возникновении принципиальных проблем человечество всегда находит пути их решения [7, с. 115].