Проблемы непрерывного географического образования (стр. 6 )

Место проведения полевой практики должно отвечать требованиям разных географических дисциплин. В районе практики необходимо иметь естественные геологические обнажения или карьеры, четко выраженные в рельефе тектонические структуры, характерные формы и типы рельефа, различные гидрологические объекты, неоднородный почвенно-растительный покров.

Выровненная территория Полесья отличается однообразием условий, что затрудняет выбор объектов для изучения на полевых практиках. Высокая степень сельскохозяйственной, мелиоративной и транспортной освоенности также снижает естественное разнообразие природных условий. Для выявления ландшафтного разнообразия в пределах Полесья необходимо достаточно много времени.

Учебно-спортивная база «Орхово» Брестского государственного университета им. в значительной степени удовлетворяет научно-методическим требованиям для проведения многих компонентных и комплексных географических практик.

Некоторые разделы учебных программ по географическим дисциплинам, практические умения и навыки могут быть усвоены студентами только в полевых условиях. К ним относятся:

– изучение устройства топографо-геодезических инструментов и методов топографических съемок местности;

– изучение стратиграфических разрезов и естественных обнажений;

– обучение навыкам организации и проведения метеорологических и микроклиматических наблюдений, водомерных и гидрометрических работ, морфометрических измерений элементов рельефа, морфологического описания почвенных разрезов, изготовления почвенных монолитов, сбора и оформления коллекций минералов и горных пород, насекомых, раковин моллюсков, гербариев растений.

Во время полевых практик студенты овладевают картографическим методом исследования. Учебная полевая практика начинается с общего знакомства с районом по картам. Заканчивается практика, как правило, составлением и оформлением специальных карт на основе материалов полевых исследований.

Собранные коллекции, образцы, гербарии, фотографии используются на лабораторных и практических занятиях по геологии, общему землеведению, метеорологии, гидрологии, геоморфологии, почвоведению и географии почв, биогеографии и др.

На занятиях по региональной физической географии и ландшафтоведению используются картографические материалы, являющиеся результатом обработки и обобщения полевых материалов.

Анализ существующих проблем в организации и проведении полевых практик позволит повысить качество практической подготовки студентов географических специальностей, интегрировать учебную и научно-исследовательскую работу, активно привлекать студентов к выполнению хоздоговорных исследований.

МЕЛЬНИКОВА О. Н., МУРАШКО М. Н.

Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины

г. Гомель, Беларусь

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ-ГЕОГРАФОВ В СИСТЕМЕ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ЗАОЧНОЙ ФОРМЕ

Непрерывность, преемственность и системность являются важнейшими принципами обучения по заочной форме подготовки специалистов, к профессионализму и конкурентоспособности которых на современном этапе развития общества предъявляются высокие требования. Одними из основных факторов, влияющих на образовательный процесс, являются мотивация личности, ее морально-психологическое состояние, условия для успешного обучения, в том числе наличие необходимых образовательных ресурсов, без чего невозможна подготовка высококвалифицированного специалиста.

На заочном факультете Гомельского госуниверситета им. Ф. Скорины получает профессиональную подготовку значительное число студентов, окончивших различные средние и средние специальные учебные заведения за несколько лет до поступления в вуз. Некоторые из них профессионально сориентированы и мотивированы к получению той специальности, которая соответствует их трудовой деятельности. Как свидетельствует опыт, стремление к овладению теоретическими знаниями, а также наличие определенных навыков самостоятельной работы позволяют большинству из них успешно усваивать программу учебных дисциплин, предусмотренных образовательным стандартом специальности.

Вместе с тем, в последние годы значительно увеличилось число студентов заочного факультета в возрасте до 20 лет. Если в 2006 г. количество студентов в возрасте 17 – 19 лет составляло 6,2 % от общего числа обучающихся, то в 2010 г. таких студентов уже было 12,5 %. В возрасте 20 – 22 лет соответственно – 13 % и 27,2 %. Вместе с тем уменьшилось количество студентов в возрасте 26 лет и более. В этой возрастной группе в 2006 г. было 54,3 %, а в 2010 г. – уже 40,8 % студентов. В настоящее время на специальности «География (научно-педагогическая деятельность)» наблюдается аналогичная ситуация. Об этом свидетельствуют данные таблицы 1.

Студенты в возрасте 26 лет и более составляют 22,5 % от общего количества студентов-заочников данной специальности, в то время как процент студентов в возрасте от 17 до 22 лет – 49,3%, что выше среднего показателя по факультету (39 %) по этой возрастной группе. Тенденция к омоложению контингента студентов, вероятно, сохранится и в ближайшей перспективе.

Таблица 1 – Возрастной состав студентов специальности «География» (2010 г.)

	Возраст студентов	Всего студентов (по состоянию на 1.10.2010)
17 – 19 лет	20 – 22 года	23 – 25 лет	26 лет и более
абсолют. число	%	абсолют. число	%	абсолют. число	%	абсолют. число	%
Спец. «География»	27	12,9	76	36,4	59	28,2	47	22,5	209
Всего по факультету	634	12,5	1377	27,2	986	19,5	2068	40,8	5065

Уменьшение числа студентов специальности «География» возрастной группы 26 лет и старше связано прежде всего с тем, что часть потенциальных абитуриентов, окончившая средние учебные заведения несколько лет назад и имеющая значительный стаж практической работы, еще не преодолела психологический барьер в связи с переходом к централизованному тестированию – ведь от его итогов во многом зависит профессиональное будущее претендующего на звание студента. Не все потенциальные абитуриенты, часть из которых проживает в отдаленных районах, могут посещать курсы по подготовке к централизованному тестированию и участвовать в репетиционном тестировании.

Увеличение количества студентов младшей возрастной категории связано с увеличением набора на платные места на специальности заочного факультета, в том числе и на специальность «География». В большинстве своем они не имеют среднего специального образования по профилю избранной для учебы в университете специальности или не работают по специальности. Вместе с тем наблюдается снижение качества образовательных услуг на школьном уровне, что негативно отражается на качестве образования следующей ступени (колледж, вуз).

Первоочередное значение в обеспечении преемственности образовательного процесса имеет подготовка специалистов на базе среднего специального образования. Базовый уровень образования студентов-заочников, обучающихся на специальности «География», представлен в таблице 2.

Таблица 2 – Образовательный уровень студентов специальности «География»

	1 курс (44 чел.)	2 курс (44 чел.)	3 курс (27 чел.)	4 курс (30 чел.)	5 курс (21 чел.)	6 курс (30 чел.)
	%		%		%		%		%		%
На базе ВУЗа	1	2,3	–	–	–	–	–	–	–	–	–	–
На базе ССУЗа	17	38,6	17	38,6	10	37,0	10	33,3	7	33,3	17	56,7
На базе СОШ	28	63,6	27	61,4	17	63,0	20	66,7	14	66,7	13	43,3

Приведенные данные свидетельствуют о том, что число студентов I курса, имеющих среднее специальное образование, значительно меньше, чем количество студентов аналогичной категории на 6 курсе (38,6 и 56,7% соответственно). Кроме того, по избранной специальности работают лишь около 35 % студентов-географов. Между тем, опыт подготовки специалистов по заочной форме обучения свидетельствует о том, что те из студентов, которые работают по избранной специальности, имеют базовое среднее специальное или высшее образование, более успешно осваивают изучаемые дисциплины учебного плана.

Несколько обнадеживает тот факт, что уровень профессиональной подготовки выпускников специальности «География» 2010 г. несколько выше по сравнению с предыдущим годом. Анализ данных, приведенных в таблице 3, свидетельствует, что знания большинства выпускников оценены Государственной экзаменационной комиссией хорошими и отличными отметками.

Таблица 3 – Результаты итоговой аттестации выпускников специальности «География»

	О ц е н к и
10	9	%	8	%	7	%	6	%	5	%	4	%	3	2	%
2009 г.
Госэкзамен (29 студ.)	–	1	3,4	1	3,4	4	13,8	4	13,8	9	31,1	8	27,6	–	2	6,9
Защита дип-ломных ра-бот (27 студ.)	–	3	11,1	3	11,1	9	33,3	8	29,7	3	11,1	1	3,7	–	–	–
2010 г.
Госэкзамен (25 студ.)	–	1	4,0	2	8,0	4	16,0	9	36,0	4	16,0	5	20,0	–	–	–
Защита дипломных работ (25 студ.)	–	6	24,0	8	32,0	7	28,0	2	8,0	2	8,0	–	–	–	–	–

Вместе с тем еще сохраняется значительный процент удовлетворительных оценок и имеют место случаи, когда комиссия признавала уровень теоретической подготовки студентов-географов как неудовлетворительный.

В 2010 г. средний балл по результатам госэкзамена составил 5,9, а по итогам защиты дипломных работ – 7,6 (в 2009 г. – 5,2 и 6,7 соответственно).

Профессиональное образование необходимо рассматривать как целостную систему. При этом в современных условиях значительный акцент делается на самостоятельную работу студентов. Планирование самостоятельной работы, системность, учебно-методическое обеспечение – важные составляющие в деле организации учебного процесса. Среди факторов, обеспечивающих эффективность такой работы, являются:

– соответствие трудовой деятельности студента специальности, приобретаемой в вузе специальности;

– морально-психологическое состояние личности и ее постоянная мотивация к учебе;

– овладение навыками самостоятельной работы.

Отсутствие мотивации к учебе и чрезмерная коммерциализация образовательных услуг являются серьезным препятствием в деле качественной подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования. Приобретенные и не примененные на практике знания останутся бесполезными для тех выпускников, характер работы которых не соответствует полученной в вузе специальности. Поэтому повышение мотивации студентов к получению качественной профессиональной подготовки, формирование системы непрерывного образования становятся важными составляющими в развитии инновационного образования.

Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины

г. Гомель, Беларусь

проблема патриотизма в преподавании географических дисциплин

Цель высшего образования – подготовка высококвалифицированных и идейно подготовленных специалистов. В эпоху глобализации идейная подготовка предполагает формирование гуманистических и экологических убеждений, интернациональных по сути и в то же время основанных на национальных традициях. Каждая научная школа неизбежно опирается на патриотические императивы, иначе – она будет утрачивать самобытность. Вот здесь и важно определить необходимость патриотического воспитания в образовательном процессе.

Наибольшая ответственность за пропаганду патриотических идей принадлежит общественным наукам и научным дисциплинам. Среди географических наук таковыми являются социально-экономическая география (СЭГ) и ее структурные подразделения (социальная география, география мирового хозяйства, география населения, культурная география, политическая география и др.).

Подготовка специалистов-географов в вузах Беларуси включает изучение цикла экономико-географических и вспомогательных дисциплин, а также дисциплин специализации: мировая СЭГ, страновая, отечественная, региональная СЭГ, политическая география, география населения, учение о ТПК, введение в СЭГ, теория СЭГ и др. В отличие от предметов естественно-географической направленности, воспитывающих патриотические чувства к богатствам родной природы, экономическая география дает реальную картину социально-экономического развития стран и регионов мира, в том числе и страны проживания. К сожалению, не всегда просматриваются привлекательные характеристики (как стран зарубежных, так и родного Отечества).

В отличие от политики, наука, как форма общественного сознания, должна отражать реальную действительность беспристрастно. Система преподавания научных знаний должна опираться на информацию достоверную. В отличие от политической пропаганды, культуры и искусства, наука и ее преподавание не нуждаются в приукрашиваниях, смещениях акцентов, двойных стандартах, в «квасном патриотизме» (как, кстати, и в «революционном мазохизме» – из принципа «чем хуже, тем лучше»).

В том и состоит ценность научной информации, что она дает проверенные факты и их обоснованный анализ. В то же время методология любой науки не однозначна. Исходя из мировоззренческих представлений (в области философии, экономической теории и политологии), научные и педагогические работники осуществляют свою деятельность, руководствуясь императивами, принципами и идейными гипотезами, соответственно своему мировосприятию. Как правило, это мировосприятие выражается в определенных идеологических установках. В связи с этим формируются национальные, корпоративные и нередко построенные на классовой основе научные школы.

При этом необходимо возникает потребность воспитания адептов научных школ. Вот здесь и приходится прибегать к патриотическим чувствам и к патриотическим императивам, ибо, утрачивая их, можно утратить самобытность, то есть свою суть, сколь бы истинной она ни представлялась.

Даже занимаясь исследованиями в естественнонаучной области, «наступая на горло собственной песне», специалист не может не ставить перед собой вопрос, ради кого (чего) проводится его исследование. При этом, как практикующий врач, руководствующийся принципом «не навреди», здравомыслящий исследователь (ученый, педагог) должен помнить святую свою задачу «сеять разумное, доброе, вечное». А решение этой задачи целиком находится в плоскости патриотических идей.

Только осуществляя свою деятельность в интересах своего народа, черпая силы из источника народной мудрости (как и от родной земли и ее родников – подобно мифологическому Антею), можно быть уверенным в своей правоте. Вспоминая опять же классика («Поэтом можешь ты не быть…»), представляется, что только таким образом должна восприниматься проблема патриотизма, и – соответственно – рассматриваться пути ее решения в преподавании географических дисциплин.

КУДИМОВА Е. И.

СОШ № 11 г. Жлобина

г. Жлобин, Гомельская область, Беларусь

КРАЕВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД В УЧЕБНОЙ И ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ ПО ГЕОГРАФИИ

Школьный предмет «География» направлен на развитие интеллектуального и духовного потенциала молодежи, подготовку учащихся к разносторонней деятельности в географической среде, достижение умения объективно оценивать события, происходящие в обществе, воспитание гражданственности и патриотизма.

Формирования общей географической культуры у учащихся, более полной системы знаний, явлений, понятий, убеждений, устойчивого познавательного интереса, активной жизненной позиции невозможно без широкого внедрения в образовательный процесс краеведческих источников (исторических, картографических, статистических и др.). Краеведческий материал обладает доступностью, новизной. Он также является средством конкретизации общегеографического материала и входит в систему знаний по географии своего региона.

Географическое краеведение способствует развитию географического мышления, наблюдательности, интереса к самостоятельному получению информации, расширяет кругозор, приобщает школьников к поисковой деятельности, формирует практические и интеллектуальные умения и навыки определять причинно-следственные связи, помогает осознанно выбрать профессию в соответствии с призванием и потребностями государства.

Изучение родного края дает возможность привлечь учащихся к научно-исследовательской деятельности, главным итогом которой является выход на школьное краеведение как на определенную педагогическую образовательную технологию.

Географическое краеведение является важным средством повышения качества знаний, способствует формированию у учащихся научного мировоззрения, воспитанию патриотизма, любви и бережного отношения к природе и ресурсам своей малой родины.

Большое значение имеет краеведение в экономическом образовании школьников, направленном на развитие экономических знаний, умений и навыков. Географическое краеведение приобщает учащихся к активной природоохранной деятельности, способствует формированию экологической культуры.

Немаловажной задачей краеведения является возможность научить ребят самостоятельно работать: добывать знания, составлять описания, строить предположения и выдвигать гипотезы. Принцип малых географических открытий поможет ученику стать исследователем, откроет ему широкий простор для творческого познания.

Школьное краеведение преследует учебные, воспитательные и развивающие цели и осуществляется учащимися под руководством учителей. Первое условие успешной краеведческой работы в школе – глубокое знание учителем географии своего родного края. Второе условие – системность, последовательность и непрерывность в использовании местного материала на уроках и во внеклассной работе по географии.

Основные задачи краеведческой деятельности в обучении географии сводятся к следующему:

– развитие у ребят творческого мышления;

– формирование приемов и методов проведения географических исследований;

– обучение навыкам работы с научной и научно-популярной литературой, публицистическими, архивными и статистическими материалами;

– обучение умениям формулировать тему, ставить цели и задачи исследования;

– развитие коммуникативных навыков общения в процессе сотрудничества с представителями различных учреждений и организаций;

– развитие волевых качеств и инициативы и др.

В своей педагогической практике я реализую краеведческий принцип в преподавании географии по следующим основным направлениям: во-первых, через учебную поурочную работу; во-вторых, через внеклассную научно-исследовательскую деятельность учащихся.

Использование краеведческих материалов на уроках географии повышает познавательный интерес учащихся к изучению своей малой родины, позволяет разнообразить формы уроков и внеклассных мероприятий, развивает поисково-исследовательские умения и навыки учащихся, учит работать с краеведческими материалами и документами, готовит ребят к продолжению образования в вузе.

Географическое краеведение является одним из важнейших средств, связывающих обучение и воспитание с жизнью. Знание географии своего края необходимо учащимся для непосредственного участия в его преобразовании, поскольку малая родина – живая, деятельная частица великого мира.

ЛОПУХ П. С., ГЛЕДКО Ю. А.

Белорусский государственный университет

г. Минск, Беларусь

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ БАЗОВЫХ

ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ

Основные задачи компетентностного подхода – формирование у студентов социально-личностных (коммуникации), академических (научить учиться), социально-профессиональных (навыки для будущей профессии) и других компетенций. Подготовка специалиста должна обеспечивать формирование следующих групп компетенций: академических, социально-личностных, профессиональных.

На кафедре общего землеведения и гидрометеорологии преподаются 4 основные базовые дисциплины: «Общее землеведение», «Метеорология и климатология», «Геоморфология» и «Гидрология», которые закладывают основы будущего специалиста с географическим образованием. Преемственность формирования компетентносных основ на первых курсах рассмотрен на примере двух дисциплин.

Учебный курс «Общее землеведение» преподается студентам 1-го курса специальностей в объеме 68 аудиторных часов, из них 40 – лекционных; 14 – практических и 14 – семинарских занятий. Предусматривается курсовая работа. Учебный курс «Гидрология» читается на втором курсе в объеме 136 часов, включающего лекции (50 час.), лабораторно-практические работы и полевую учебную практику. Итоговый контроль знаний осуществляется в форме экзамена («Землеведение») и экзамен и зачет по «Гидрологии». Кроме того, рабочим планом по гидрологии предусматривается выполнение интегральной работы, которая включает разработку гидрографической характеристики водоема или водотока.

Общее землеведение – основа географического образования, его фундамент в системе географических наук. Основной задачей учебного курса является изучение географической оболочки, ее структуры и пространственной дифференциации, основных географических закономерностей. Наиболее общим для географии является закон географической зональности, поэтому в курсе общего землеведения, прежде всего, рассматриваются факторы, формирующие географическую оболочку и основную ее структурную особенность – горизонтальную (широтную) зональность. Законы эволюции, целостности, круговоротов вещества и энергии, ритмичности рассматриваются для всех сфер географической оболочки с учетом экологических условий. Гидрология суши обеспечивает формирование комплексного представления о гидросфере, решает задачу формирования навыков проведения расчетных работ и практических измерений на водных объектах.

Курс «Общее землеведение» обеспечивает формирование академических компетенций, включающих:

– умение владеть базовыми научно-теоретическими знаниями и применять их для решения теоретических и практических задач в области наук о Земле;

– умение работать самостоятельно;

– владеть междисциплинарным подходом при решении проблем.

Курс «Общее землеведение» имеет большое значение в формировании профессиональных компетенций учащихся, включающих знания и умения формулировать проблемы, решать задачи, разрабатывать планы и обеспечивать их выполнение в избранной сфере профессиональной деятельности. Гидрология предусматривает развитие в основном уже практических навыков.

Компетенции студентов эффективно развиваются на основе самостоятельной, творческой деятельности, самостоятельно приобретенного опыта решения разнообразных задач, выполнения расчетно-графических работ.

Цель практикумов – способствовать усвоению студентами научных знаний в предметной области и с первого года обучения помочь им понять основные закономерности природы Земли и взаимосвязь природных явлений.

Практикумы включают следующие виды работ:

– построение комплексного физико-географического профиля, его анализ;

– выполнение заданий на контурных картах;

– закрепление и углубление теоретических знаний по основным разделам курса на семинарских занятиях и коллоквиумах;

– подготовка и написание реферативных работ по наиболее актуальным и требующим развернутого анализа вопросам курса;

– изучение географической номенклатуры, расчетно-графические работы.

Основная цель самостоятельной работы студентов по построению комплексных физико-географических профилей (КФГП) через большие территории – закрепить у студентов полученные из курса «Общее землеведение» представления о зональной структуре географической оболочки земного шара, а также привить им навыки пользования картами различного назначения (общими и специальными). Выбор именно этого вида работы обусловлен следующими соображениями: профиль захватывает несколько географических поясов и зон; учитывается сочетание основных компонентов географической оболочки (рельеф, климат и др.) с привлечением гипсометрических, тектонических, карт атмосферных осадков, изотерм, изобар, что в совокупности позволяет студентам получить навыки работы с картами различного типа; переходить от плоскостного изображения (на карте) к рельефному (на профиле), находить не только качественное, но и количественное выражение географических явлений и т. д. Работа над профилем выполняется строго индивидуально.

В завершение этой работы каждым студентом составляется пояснение к КФГП, в котором дается краткий анализ рельефа, тектонического строения, климата, а также обоснование выделения климатических поясов и природных зон, объясняются некоторые местные отклонения от зональности, вызванные особенностями того или иного сочетания природных условий. По гидрологии основная самостоятельная работа сводится к комплексной гидрографической характеристике водного объекта, над которым студенты работают на протяжении выполнения всех практических работ в течение всего учебного года.

Предусматривается также и работа с картами, в т. ч. контурными. Карта как средство обучения позволяет конкретизировать приобретенные знания, соотнести их с фактическими данными о природе земной поверхности.

Семинарские занятия являются одним из наиболее эффективных способов закрепления и углубления теоретических знаний студентов, а также контроля качества самостоятельной работы студентов на первом курсе.

Типичное заблуждение многих студентов относительно семинаров заключается в представлении об этой форме учебной работы как о поочередных ответах на поставленные вопросы в рамках материала, изложенного на лекциях по предмету. Семинарское занятие – это практическое занятие, суть которого заключается в активном обсуждении вопросов, касающихся учебного материала, данного на лекциях и усвоенного студентами в процессе самостоятельной работы. Такому занятию должна предшествовать основательная подготовительная работа студентов, в том числе творческого характера.

Преподаватель должен организовать участие каждого из присутствующих на занятии в дискуссии, направленной на закрепление и углубление изученного материала. Индивидуальный подход был и остается одним из главных педагогических приемов, реализация которых в данной ситуации обусловливает успех обучения. Форма проверки теоретической подготовки студентов к семинарским занятиям определяется преподавателем. Здесь допустимо проведение тестирования, использование технических средств обучения, в том числе компьютерных, перекрестный опрос, вызов к доске и применение других методов.

Подготовка к семинару включает в себя самостоятельное выполнение студентами следующих видов деятельности: прочтение рекомендованной литературы, с кратким конспектированием прочитанного; составление понятийно-терминологического словаря; ответы на вопросы к семинарскому занятию, поставленные преподавателем.

При изучении курса «Общее землеведение» студенты участвуют в тематических семинарских занятиях, проведение которых предусмотрено учебной программой. По темам «Биосфера» и «Географическая оболочка» рекомендуется обязательное проведение коллоквиумов, направленных на выяснение и повышение знаний студентов. Кроме того, по усмотрению преподавателя, возможно проведение проблемных дискуссий по наиболее сложным вопросам курса, предлагаемым к разработке в форме рефератов.

Текущий контроль осуществляется в виде сдачи отдельных индивидуальных работ, компьютерного тестирования, системы рейтинговой оценки знаний. Таким образом, компетентностный подход усиливает практическую ориентированность образования, подчеркивает роль опыта, умения на практике реализовать знания, то есть фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям.

STANAITIS SAULIUS, CESNAVICIUS DARIUS

Vilnius Pedagogical University

Vilnius, Lithuania

JOCIENE VILMA

Vilnius Pilaitė Secondary School

Vilnius, Lithuania

POSSIBILITIES OF INTEGRATED GEOGRAPHICAL EDUCATION AT THE LITHUANIAN COMPREHENSIVE SCHOOLS

Two main approaches to training and its organization have been established in many advanced countries. For a long time a disciplinary system has been prevailing distinguished by unification of training subjects, i. teaching them separately. This training content is inflexible and not easily integrated. There are frequent cases when different disciplines interpret the same phenomena and objects differently. In such cases, students learn a few approaches to the same objective phenomena. In higher forms, students can be expected to generate the information and use it properly. The situation is different when this happens in lower forms where only the basics of a discipline and general competences are taught.

To avoid mere criticism of the disciplinary education system its advantages should be pointed out as well. The disciplinary approach has a long tradition and is still projecting an image of good and strong teaching. The experience conveyed from generation to generation makes a modern approach habitually to turn back and in no way lose touch with the classic education system. This is a logical pragmatic attitude because comprehensive school graduates enter into a system of higher education with the curriculum including individual subject disciplines.

Today, actually the changing from comprehensive to higher schools is surprisingly destructive: graduates take final examinations (i. e. check the level of comprehensive knowledge) and at the same time participate at the procedure of entering higher schools. The subject discipline programmes usually are clear, strictly structured and convenient for control of training process. Teaching programmes of this type unify the teaching process in a country, make the work of young teachers simpler and narrowly define the competence census of a teacher. They contribute to attraction of teaching at school because at least the first step to school is surefooted. Different academic subject disciplines teach students special skills, generate interest in the future profession and involve them into a more serious school of adult life. Students’ knowledge is more consistent and comprehensive.

In the modern educology, a cross-disciplinary integrated educological system for some time has been gaining a stronger position. It starts from parallel training when the thematic arrangement of lessons (e. g. biology) is coordinated with the thematic arrangement of other subject disciplines (e. g. geography). This superficial link then grows into individual courses and modules [7]. The cross-disciplinary system not only is a reflection of modern educology but requires higher competences from a teacher, cross-disciplinary thinking, creativeness, qualification extension, more complex organization of teaching-learning process and new quality objectives.

In the cross-disciplinary system, all subject disciplines are interrelated. The interrelation takes three stages. Firstly, efforts are put to find horizontal links with other subject disciplines in the vertical structure of individual subject discipline: from closer to farther reaches. Application of the principle of parallelism optimizes the subject matter of teaching and equilibrates the load of special knowledge and skills in each form of comprehensive schools. In the second stage, kin subjects are closely linked with each other. There emerge training blocks within which subject disciplinary integration is strengthened even more. In this country, stronger integration is characteristic of natural sciences and social, ethic and artistic education. In the third stage, the cross-disciplinary processes are aimed at integration of individual blocks (fields of education). Apparently, this is the most difficult task but the results achieved in some integrated lessons (e. g. geographical and artistic education) are remarkable. Modern Western educologists distinguish different methods of integration of teaching material [5]:

1) integration of subject disciplines;

2) integration of themes (a certain theme is developed using the material of different subject disciplines);

3) integration of methods (the unity of the teaching material is based on the same cognitive methods);

4) conceptual integration (the individual subject matter is introduced using the concepts and ideas common for all disciplines included in the curriculum).

In our opinion, the modern school geography (bearing in mind the existing education system) is distinguished for integration of themes and methods. The most famous educologist of modern geography Zigmas Kairaitis [4] emphasizes the influence of subjective factor. He suggests that integration is impossible because it is subjective in its nature. He says that it is a person synthesizes the information and it is he who creates synergetic culture and world outlook. Thus the integration synthesis of teaching subject, if it takes place at all, is weaker than its constituent parts. This attitude backs up A. Maceina’s [8] suggestion that it is impossible to take and synthesize science systems. In our opinion, this is a strong position of geographers.

In the process of cross-disciplinary education, students obtain new, and perhaps more universal, skills and gain qualitatively new experience. The planning of educational process at schools becomes more flexible and easily accessible. The students can chose a profile for deepening their knowledge within any field of education. In this way, the cross-disciplinary system contributes to compensation for some losses of disciplinary system. This is especially productive in higher forms where students already have fundamentals of individual disciplines. Among the very important aspects of cross-disciplinary education can be mentioned markedly more favourable conditions for alternatives of in-class teaching, e. g. projects and lessons in nature or in the unusual for teaching social environment. Very effective equilibration of cross-disciplinary education may contribute to good achievements in optimizing the teaching loads for students, forming and strengthening their motivation for learning and educating creative and democratic personalities.

A brief survey of comprehensive education systems shows that Lithuania tends to cross-disciplinary more or less integrated education system. It is only natural for a geographer to ask on what plane geography is. What are the cross-disciplinary relations of geography in the new programmes of comprehensive schools? To what extent is the integration of geography possible in view of the fact that geography itself is intrinsically most integrated subject discipline? And the last question: Is not school geography a discipline of natural sciences? The cross-disciplinary links will be touched upon in a discussion about one of the main disciplines of natural sciences biology.

The speculations given in the present article are not only based on the philosophical and logical thought but also on rich teaching experience of the authors and participation in the in-class cross-disciplinary activity, projects and elaboration of normative documentation and recommendations for teachers.

Geography in teaching programmes of comprehensive schools

By now, all general education programmes (of education fields, individual disciplines and comprehensive and basic education) have been restructured. The authors had an opportunity to closer analyse the programme packages Teaching Geography and Natural Sciences [9]. Despite some doubts as to the formation principles of programmes, one can say that they have one positive major difference from the previous ones: they are designed for training general and special competences through a system of skills. The teaching programme of geography maintains the framework of geographical content. Meanwhile in the teaching programme of natural sciences the titles of subject disciplines remain as if in the shadow (in parentheses): animate nature (biology), materials and their transformations (chemistry) and physical phenomena (physics).

In the very beginning (introduction and structure), the teaching programme of geography places emphasis on disciplinary succession what is today regarded in the Lithuanian schools as a major advantage. The programme emphasizes the geographical outlook and social competences [6]. The structural part includes three fields of activity: orientation in the space and in the maps, reading of geographical information, discovery of environment and investigation of environment. In parallel, four thematic fields of geography are distinguished: geographical knowledge, natural, human and regional geography. Traditionally, all fields are defined by a three-step spatial system: local, regional and global. The course of geographical education remains within two-year concentres though geography as a discipline is introduced in the 6th form.

The harmony of the landmarks of students’ achievements and education processes is especially valuable. The classic principle of major importance about students’ skills to be based on knowledge and understanding is put into practice. The programme clearly distinguishes between the levels of achievements: satisfactory, basic and higher. Also the programme accentuates the principles of cross-disciplinary integration. Generalizing it can be said that the new programme is better balanced and has clearly defined vertical and horizontal disciplinary structures and didactic principles and possibilities.

The teaching programme of geography is closely related with the following disciplines: history, economy, mathematics, biology, chemistry, physics, etc. On the other hand, geography is closely related with fields of education, especially with teaching natural sciences. For a few years already, school geography has been included in the block of social disciplines. It is too late to mind it especially in view of the fact that in many advanced countries geography also is included in the block of social disciplines. There is another inconsistence no less important for geography and geographers. Geography is integrated into a special teaching course for 5th–6th forms «Nature and Man». This is good in itself as geography is not included in the 5th form curriculum. The question is: «How is this done?» Geography in the programme only is poorly reflected in the blocks of themes «organisms and environment» and «Discovery of Earth and Universe». The cross-disciplinary integration with geography is introduced only through two words: «sustainable development». In our opinion, there is too little of geography in the integrated course.

Geography and biology: cross-disciplinary relations

The general teaching programme of geography is a good reflection of cross-disciplinary links with biology: both in class concentres and in disciplinary horizontal links. This is not incidental because in programme of geography is rather meta-geography in its essence. This is especially true about the human geography. However, other fields of geography also can be meta-structurally interpreted [2]. Bearing this in mind, the links between geography and biology will be discussed from the point of view of general teaching programme of natural sciences.

The first question to be answered is the place of biology in the educational programme of natural sciences. The answer is that biology occupies the central position in the programme. Three main constituents of biology (in the programme «animate nature») are distinguished: structure and functions of organisms; continuity and diversity of life; organism and environment versus biosphere and man. In biology as in other educational cycles especially great attention is paid to nature research: practical work, investigations, experiments, observation, search for and processing of information [1]. Emphasis is placed on the relationship between man and society and environment what in its essence is an object of geographical studies. In other words, the closest link between geography and biology exists in the third constituent of biology: organism and environment; biosphere and man.

There are a number of themes favourable for integration of biology and geography. Based on the actual situation at school, a few integrated themes (lessons) of geography and biology can be pointed out:

1. Different types of ecosystems: biological diversity and distribution.

2. Impacts of human economic activity on nature.

3. Spatial distribution of biosphere components.

4. Harmony between man and nature.

5. Types of reproduction of population: causes and outcomes.

6. Demographic boom as an outcome of striving for self-preservation and welfare.

7. Geographic zones ad landscapes: biological diversity and human impacts.

8. Water and energy circulation circles.

9. Principles of sustainable development.

10. Environmental impacts of globalization.

11. Soil formation processes and diversity of soil types.

12. Natural and human impacts on soils.

13. Pollution sources: causes and outcomes.

14. Ecological environment: practice and possibilities.

15. Ecological agriculture.

16. Global problems (any lesson of this cycle can be integrated).

Also it should be reminded that nature research is not alien to geography. It is evident that more effective integration is possible not through the themes but through employment of similar methods. Joint projects, observations and investigations in situ as well as research links with causes, outcomes and regulation measures are especially effective. Simple activities encompass formulation of hypotheses based on individual experience, observations and experiments, and interpretation of results. In higher forms the activity becomes more advanced and the obtained results more comprehensive and motivating. Practical work is an effective tool of training competences.

Based on the analysis of educational programmes, the following vision of a student is possible: communicative, self-confident, very active, proactive and creative, ready for life-long learning (preserving motivation for learning) and equal teacher’s partner. This aim can be achieved by different forms of plex school events of individual disciplines may include the in - and out-class activities. Schools organize weeks of natural sciences devoted to different kinds of events. Participating at these events (e. g. science and art competitions, quizzes, conferences, excursions, creation of models, etc.), students eventually acquire nature research and geographical competences [3]. Students are able to: substantiate their opinion at discussions, think critically, apply the obtained knowledge in the everyday life, find solutions to simple practical problems related with nature, make hypotheses, formulate reasonable conclusions, and plan and perform observations and experiments. In our opinion, conferences of natural sciences are the best events for training competences in higher forms. Students pointed out an exclusive role of conferences in training disciplinary and career planning competences and general competences of learning to learn and to communicate.

Conclusions

1. The disciplinary and cross-disciplinary educational systems have advantages and drawbacks and both can be applied for education of effective universal personalities. The cross-disciplinary system is distinguished for better final results yet its application requires cardinal transformation of school system: from school regulations and training teachers through to effective budgeting and projecting the place of the young generation in a society.

2. The cross-disciplinary relations of geography in the Lithuanian educational programmes are reflected best in its links with other social disciplines (history and economy). No less important are the links with the knowledge and activities scheduled in the general programme of teaching natural sciences.

3. The most effective integration of geography and disciplines natural sciences is possible through joint themes (lessons) of geography and biology (animate nature), nature researches and projects. In each class concentre at least 5 organically integrated lessons are possible which would inflict damage neither to geographical nor biological disciplinary systems. This kind of integration emphasizes that nature research character of geography and socialization of biology.

REFERENCES

1.  Bajorinaitė, D. J. Biologijos mokytojo ieškojimai gamtamoksliniame ugdyme / D. J. Bajorinaitė. – Vilnius: BĮ UAB Litimo, 1999. – 188 p.

2.  Česnavičius, D. Geografinis ugdymas pagrindinėje mokykloje: metodinė priemonė / D. Česnavičius. – Vilnius: Sapnų sala, 2004. – 124 p.

3.  Jočienė V. Gamtos mokslų savaitė – bendrųjų ir dalykinių kompetencijų ugdymo metodas: VPU nacionalinės mokslinės-praktinės konferencijos medžiaga / V. Jočienė, D. Česnavičius. – Vilnius: VPU leidykla, 2010.

4.  Kairaitis, Z. Integravimo prielaidos / Z. Kairaitis / Mokykla 7 – 8, 1992. – P.2–4.

5.  Kiliuvienė, D. Integruotas ugdymas / D. Kiliuvienė. – Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla, 2006. – 171 p.

6.  Kvieskienė, G. Pozityvioji socializacija kaip ugdymo paradigma / G. Kvieskienė. – Vilnius: VPU leidykla, 2007. – 184 p.

7.  Lamanauskas, V. Integruotas gamtamokslinis ugdymas: teoriniai ir praktiniai aspektai / V. Lamanauskas. – Vilnius: Šiaulių universiteto leidykla, 1999. – 78 p.

8.  Maceina, A. Raštai / A. Maceina. – Vilnius: Mintis, 1991. – T. 1. – 322 p.

9.  Pradinio ir pagrindinio, vidurinio ugdymo bendrosios programos – http://www. pedagogika. lt/index. php

ИВАНОВА О. А.

Брестский государственный университет им.

г. Брест, Беларусь

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ

В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Непрерывное образование – один из важнейших государственных принципов действующей и развивающейся национальной системы образования нашей республики, который ориентирует ее участников на реализацию образовательных интересов граждан Беларуси, их конкурентоспособность на мировых рынках труда.

В масштабном проекте «Образование мирового класса» прописаны основные жизненные роли человека начавшейся эпохи. Среди них отмечается, что выпускник школы - это человек, находящийся в состоянии перманентного образования в течение всей жизни, личность, способная постоянно приобретать новые знания, уметь познавать, наряду с умениями реагировать на изменяющиеся условия внешнего мира.

Тенденции к усилению роли самостоятельной работы студентов в образовательном процессе, расширению сферы использования дистанционного обучения в вузе, требуют от обучающихся владения соответствующими навыками современной технологии самообразования, способствуют формированию и совершенствованию этих навыков. Возникла необходимость такой системы непрерывного образования, которая бы обеспечивала возможность построения обучающимися индивидуальной образовательно-профессиональной траектории. Все это обуславливает необходимость переосмысления и проработки организационных и дидактических проблем подобной деятельности с позиции личностно-ориентированного подхода.

Индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) – персональный путь реализации личностного потенциала обучающегося в образовании, т. е. совокупности его оргдеятельностных, познавательных, творческих и иных способностей.

Индивидуальная образовательная траектория – это выращивание отношений индивида с миром природы, техники, общества, культуры, главная задача которой состоит в возможности соотнести «личностный» и «социальный» смыслы образования. В процессе индивидуальной образовательной деятельности личность должна овладеть системой средств и способов деятельности, необходимых для самоопределения в образовательно-профессиональной деятельности.

Основные элементы индивидуальной образовательной деятельности: смысл деятельности (зачем я это делаю?); постановка личной цели, предвосхищающий результат; план деятельности; реализация плана; рефлексия (осознание собственной деятельности); оценка; корректировка или переопределение целей.

По мнению , «индивидуальная образовательная траектория – это персональный путь реализации личностного потенциала каждого» обучающегося.

Индивидуальная образовательная деятельность индивида осуществляется в определенной логике и имеет следующие элементы: потребность и мотивы; внешние и внутренние цели; программы деятельности; информационная основа и образовательная среда; принятие решений как результат самоопределения личности; продукты деятельности; важные качества личности.

Проектирование дидактического процесса, в основе которого лежит индивидуальная образовательная деятельность, опирается на систему принципов, отличную от традиционных. Среди них такие принципы, как: личностного целеполагания, выбор метапредметных основ образовательного процесса, выбор образовательной траектории, продуктивности обучения, образовательной рефлексии и др., каждый из которых в процессе педагогической практики усиливает личностный смысл образования. Этот комплекс принципов выводит не только ученых, но и администраторов и педагогов на признание роли индивида в его собственном образовании.

Организация обучения по индивидуальной траектории требует особой методики и технологии. В самом общем виде технология реализации индивидуальной образовательной траектории может быть представлена следующими этапами:

1-й этап. Диагностика и самодиагностика уровня развития и степени выраженности личностных качеств учеников, необходимых для осуществления тех видов деятельности, которые свойственны данной образовательно-профессиональной области.

2-й этап. Фиксирование каждым обучающимся, а затем и преподавателем, фундаментальных образовательных объектов в образовательной области.

3-й этап. Выстраивание системы личностного отношения индивида по отношению к предстоящей к освоению образовательной области или теме.

4-й этап. Программирование каждым обучающимся индивидуальной образовательной деятельности по отношению к «своим» и общим фундаментальным образовательным объектам.

5-й этап. Деятельность по одновременной реализации индивидуальных образовательных программ обучающихся и коллективной программой.

6-й этап. Демонстрация личных образовательных продуктов и коллективное их обсуждение.

7-й этап. Рефлексивно-оценочный.

Педагогический аспект рассматриваемой проблемы состоит в том, что наиболее успешно будет решать эту проблему тот педагог (преподаватель), который владеет разными формами и технологиями педагогической деятельности. В задачу преподавания входит «вооружение» обучающихся необходимыми способами креативной, когнитивной и организационной деятельности. Все большее значение имеют такие компетенции, как: владение способами вовлечения обучающихся в активную коммуникацию по отношению к любому образовательно-профессиональному вопросу; формирование критического мышления; создание личностной образовательной среды; организация одновременной презентации альтернативных работ по одной теме; поддержание эмоциональной напряженности участников образовательной деятельности и т. д.

В качестве универсальных основ индивидуального образования могут использоваться структурно-логические схемы, алгоритмические предписания, обобщенные планы деятельности (план изучения явлений, план изучения величин, план изучения теорий, план изучения приборов, план изучения технологических процессов, план деятельности наблюдения, план деятельности по выполнению опытов). Одновременность реализации персональных моделей образования – одна из целей личностно-ориентированного образования.

Жизнеспособность личности в системе непрерывного образования будет эффективна, если адекватно будут развиваться техники и технологии образовательной и самообразовательной деятельности. Значительную роль при этом играет овладение обучающимися технологией проектирования индивидуальной образовательной траектории.

Петлін В. М.

Львівський національний університет імені Івана Франка

м. Львів, Україна

ПРОБЛЕМИ І НАПРЯМКИ РОЗВИТКУ

ПІДГОТОВКИ ГЕОГРАФІВ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Існує загальноприйнята вимога щодо підготовки спеціалістів вищої кваліфікації: вона повинна йти в руслі сучасних досягнень відповідного наукового напрямку. В повній мірі це стосується й географії.

Сучасна географія поділяється на два великі блоки природничий і суспільно-економічний та поєднувального ланцюга – прикладної й конструктивної географії. На сучасному етапі їх розвитку спостерігається не тільки спирання на системний аналіз та синтез, а й більш сучасні синергетичні напрацювання. Водночас, як показує практика, відійти від давнього описового підходу географам архіважко. Побутує тенденція до значного спрощення, насамперед, системних положень. Так повально поняття «система» розуміється як єдність взаємодіючих компонентів. Водночас ще в тридцяті роки відомим радянським вченим іним було зазначено, що розуміти системи в такому трактуванні є «науковим маразмом», оскільки в природі не існує об’єктів, які б не були єдністю взаємодіючих компонентів.

На сьогодні географи широко використовують такі справді системні й синергетичні положення як емерджентність, функціональна організація, дисипативність, фрактальність, біфуркації, атрактори і т. п. Практично всі географічні курси або вже побудовані на цих засадах, або потребують термінової перебудови згідно них.

Проблеми, які при цьому виникають, методологічного, методичного й психологічного планів.

Методологічно насамперед викладачі повинні бути «озброєні» сучасними теоретичними розробками, щодо організації та функціонування географічних природних і суспільно-економічних систем. На сьогодні вони є добре відомими й продовжують інтенсивно розвиватись. Варто в цьому плані згадати роботи , , тощо.

Важче справа у методичному аспекті викладання таких закономірностей. На сьогодні в Україні існує лише декілька навчальних посібників, які спрямовані на пояснення таких положень як у практичному, науково-дослідницькому, так і в суто навчальному планах. Тут проблемою є досить складний матеріал, який необхідно донести до студента. Можна при цьому послатись на думку відомого московського професора про те, що учорашніх школярів, які вступили на фізтех або на філфак Московського державного університету, завше вражає, що викладачі до них ставляться, як до рівних собі, як до особистостей, що мають власне судження, котрих, імовірно, чекає велике майбутнє, відтак питати прагнуть жорстко. Тобто серйозні наукові напрацювання не варто, та й практично неможливо, подавати сучасному студентові у загальнодоступній формі, начебто для неспеціалістів.

Певний вихід із ситуації, спричиненою достатньою складністю матеріалу, продемонстрований в роботі. Там увесь обсяг навчального посібника поділений на три зрізи «А, Б, і В». Якщо студент оволодів лише матеріалом поданим у зрізі «А», то це відповідає посередній оцінці, якщо «А» і «Б» - оцінці «добре», якшо «А», «Б» і «В» - оцінці «відмінно».

Проблеми психологічного плану полягають у наявності виділеного психологами ефекту несприйняття (відсутності можливості сприйняття) системного розуміння явищ. При цьому це спостерігається не тільки серед контингенту студентів, а й серед певної групи викладачів.

Проблема надзвичайно важлива й актуальна, оскільки блокує будь-які спроби системного подання або сприйняття матеріалу. На сьогодні відсутні напрацювання спрямовані на роботу з такими людьми. Бачиться, що швидше за все їм необхідно шукати прикладання своїх умінь і навичок в інших сферах суспільної діяльності.

Таким чином сучасна вища географічна наука й вище географічне викладання перебувають у стані інтенсивного розвитку в царині найновіших наукових досягнень, що потребує певного переорієнтування як навчальних планів, так і змісту подання такого складного матеріалу.