Проблемы непрерывного географического образования (стр. 5 )

Дисциплина специализации «География растений и животных Беларуси» содействует не только более глубокому познании студентами-географами живой природы Беларуси, но и вносит существенный вклад в формирование их экологической культуры, основным признаком которой является ответственное отношение личности к природной среде [5, 6, 7, 19, 20].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Воронин, Белоруссии и охрана природы / . – Мн.: Вышэйшая школа, 1967. – 424 с.

2. География Белоруссии / [и др.]; под ред. . – Мн.: Университетское, 1977. – 420 с.

3. Дзяменцьеỷ, умовы i прыродныя багаццi Беларускай ССР / ỷ. – Мн.: Выш. шк., 1950. – 430 с.

4. Каропа, с основами экологии: курс лекций / , . – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2005. – 110 с.

5. Каропа, преподавания географии: курс лекций / . – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2004. – 248 с.

6. Каропа, Г. Н. Об экологическом подходе к обучению географии / // Материалы IV Международной научно-практической конференции «Научнi Дни – 2008» (г. София, 1 – 15 апреля 2008 г.). – София, 2008. – С.65–67.

7. Козловская, Белоруссии, закономерности ее формирования, научные основы использования и охраны / . – Мн.: БГУ, 1974. – 328 с.

8. Курсков, природы: Заповедники Белоруссии / . – Мн.: БГУ, 1987. – 310 с.

9. Махнач, этапы развития флоры и растительности Белоруссии в антропогене / . – Мн.: БГУ, 1971. – 370 с.

10.  Юркевич Белорус­сии, ее картографирование, охрана и использование / , , . – Мн.: БГУ, 1979. – 198 с.

11.  География Гомельской области / , [и др.]; под ред. , . – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2000. – 286 с.

12.  Красная книга Республики Беларусь. Редкие и находящиеся под угрозой исчезновения виды диких животных / [и др.]; под ред. . – Мн.: Беларуская энцыклапедыя, 2004. – 580 с.

13.  Красная книга Республики Беларусь. Редкие и находящиеся под угрозой исчезновения виды дикорастущих растений / [и др.]; под ред. . – Мн.: Бел. энцыкл., 2005. – 600 с.

14.  Лопатин, зоогеографии / . – Мн.: Выш. шк., 1980. – 200 с.

15.  Каропа, с основами экологии: терминологический словарь / , . – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2008. – 156 с.

16.  Михалкина, конструирования содержания экологического образования / // Материалы II Международной научно-практической конференции «Непрерывное географическое образование: новые технологии в системе высшей и средней школы» (г. Гомель, 23 – 25 апр. 2009 г.) / редкол.: (науч. ред.). – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2009. – С.170–171.

НИЧИПОРУК С. В.

Брестский государственный университет им.

г. Брест, Беларусь

ЗНАЧЕНИЕ КУРСА «ЭКОНОМИКА ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЯ»

В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ-ГЕОГРАФОВ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ГЕОГРАФИИ

Возрастание роли природных факторов в развитии производительных сил и жизни населения, рост капиталоемкости природопользования требуют глубокого и всестороннего анализа эколого-экономических аспектов проблемы взаимодействия общества и природы с целью разработки экономических основ рационального использования природных ресурсов и создания здоровой для человека экологической среды.

В настоящее время масштабы фундаментальных и прикладных исследований, направленных на решение экологических проблем, неуклонно возрастают. В этих исследованиях участвуют представители практически всех естественных и общественных наук. Сегодня нельзя представить решение данных проблем без соответствующих экономических исследований и обоснований. Совершенствование использования природных ресурсов, сочетающееся с мерами по охране окружающей среды, становятся важным резервом повышения эффективности экономики.

Актуальность данной проблематики предопределила возникновение во второй половине ХХ в. нового междисциплинарного направления исследований на стыке экономики, экологии и географии в первую очередь – экономики природопользования – науки, изучающей социально-экономические закономерности использования человечеством природных благ и регулирования отношений природы и общества. Экономика природопользования тесно связана со всей системой географических, экологических и экономических наук, использует их методологию и методы.

Природопользование – один из самых сложных объектов управления, поскольку находится в сфере взаимодействия естественных и общественных процессов. Это вызывает необходимость в подготовке специалистов, обладающих знаниями в области экономики и природопользования, а также актуализирует проблему экологизации и экономизации школьной и вузовской учебно-воспитательных систем. В связи с этим важным элементом подготовки специалистов-географов и преподавателей географии является изучение дисциплины «Экономика природопользования».

Формирование у студентов представлений о тесной взаимосвязи экономического и экологического благополучия общества видится стратегической целью данного курса. Это предполагает знакомство с системой знаний в области исследования экономических аспектов природопользования и природоохранной деятельности. Необходимыми являются знания об основных исторических этапах и формах взаимодействия общества с природной средой. Важным является раскрытие экономических аспектов воздействия человека на природную среду, а также особенностей структуры и функционирования хозяйственного механизма природопользования.

Система знаний о методах экономической оценки природных ресурсов, экономического и социального ущерба от антропогенного воздействия на окружающую среду, определения экономической и социальной эффективности природоохранных мероприятий позволит студентам географических специальностей рассматривать природно-ресурсный потенциал (и его пространственную неоднородность) не только как одну из главных предпосылок международного географического разделения труда, но и как фактор сбалансированного социально-экономического развития территории.

Учебная дисциплина «Экономика природопользования» восполняет некоторые пробелы в эколого-экономической подготовке студентов и позволяет формировать такие навыки, как:

– самостоятельный сбор и анализ статистических материалов об объектах природопользования;

– применение методических приемов экономической оценки природных ресурсов;

– давать оценку экономической эффективности природоохранных мероприятий и ущерба от загрязнения окружающей среды;

– выявлять источники возникновения экологических проблем и находить экономические способы их решения;

– давать анализ проблем и перспектив развития природопользования для территорий различных типов.

Список литературы

1.  Глушкова, природопользования: учеб. пособие / В. Г. Глушкова, . – М., 2003. – 448 с.

2.  Шевчук, природопользования (теория и практика) / . – М., 2000. – 540 с.

3.  Кабушко, экономического механизма природопользования / . – Мн., 1998. – 44 с.

КУСКОВ А. С.

Саратовский государственный социально-экономический университет

г. Саратов, Россия

НЕХАЕВА Н. Е.

Мордовский государственный университет им.

г. Саранск, Россия

ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «РЕКРЕАЦИОННАЯ ГЕОГРАФИЯ» СТУДЕНТАМ

ТУРИСТСКИХ СПЕЦИАЛИЗАЦИЙ НА ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТАХ

Дисциплина «Рекреационная география» предназначена для студентов высших учебных заведений, обучающихся по сервисно-туристским направлениям и специальностям, а также туристским специализациям. Изучается она чаще всего в течение первого или второго учебного семестра второго курса. Учебный курс относится к циклу естественнонаучных дисциплин и занимает особое место в системе подготовки студентов, обучающихся в рамках туристских специализаций и профилей на базе географических факультетов.

Цель дисциплины видится в ознакомлении студентов с рекреационными ресурсами, рекреационной освоенностью и перспективами развития рекреации и туризма в различных регионах страны (в т. ч. и своего региона проживания), других странах СНГ и Балтии, рекреационных регионах и зонах мира, а также с основными теоретическими концепциями и терминологическим аппаратом науки.

К задачам изучения дисциплины можно отнести следующие [1]:

– усвоение теоретических основ и терминологического аппарата рекреационной географии;

– систематизация знаний о рекреационном потенциале и его основных компонентах – рекреационных ресурсах и рекреационной инфраструктуре;

– формирование навыков проектирования рекреационной деятельности;

– выделение и изучение основных форм пространственной организации рекреации и туризма;

– изучение пространственной организации рекреации и выделение зон современного рекреационного освоения в регионах мира и странах СНГ;

– оценка рекреационного потенциала и рекреационной освоенности территории региона своего проживания.

Перечень исследовательских задач учебного курса предопределяет и его структуру. Основное содержание рекреационной географии составляют следующие разделы: теоретические основы курса; рекреационное ресурсоведение; рекреационная инфраструктура; рекреационная деятельность и ее проектирование; рекреационное природопользование; пространственная организация рекреации и туризма; рекреационная география Зарубежной Европы, Азии, Африки, Америки, Австралии и Океании; рекреационная география России и СНГ, региона своего проживания.

В силу того, что студенты туристских специализаций, обучающиеся на географических факультетах, имеют более высокий уровень географической подготовки, нежели студенты сервисно-туристских направлений и специальностей, процесс преподавания курса рекреационной географии следует организовать особым образом.

Авторы рекомендуют отводить на изучение дисциплины 144 часа, из которых 36 часов лекционных, 36 часов практических занятий и 72 часа самостоятельной работы студентов. Обучение студентов в рамках курса рекреационной географии строится на основе сочетания лекций, практических занятий и самостоятельной работы студентов.

Лекционные занятия предназначены для теоретического осмысления и обобщения сложных разделов дисциплины, которые освещаются в основном на проблемном уровне. На лекциях рассматриваются теоретические вопросы науки, даются базовые понятия, актуализируются наиболее важные вопросы рекреационного природопользования, рассматривается круг методик оценки рекреационного потенциала и его компонентов.

Практические занятия проводятся в виде семинаров. Они предназначены для закрепления и более глубокого изучения определенных аспектов лекционного материала на практике. На практических занятиях рассматриваются вопросы пространственной организации рекреации и туризма по странам и регионам мира. Особое место отводится вопросам географии рекреации и туризма в странах СНГ и регионе своего проживания. Авторы рекомендуют проводить практические занятия в виде групповых творческих проектов по определенным рекреационным регионам с их комплексной характеристикой.

Вопросы к семинарам можно условно разделить на несколько типов. Теоретические вопросы первых двух семинаров предполагают определение основных понятий и рассмотрение важнейших методов оценки рекреационных ресурсов и рекреационной инфраструктуры территорий. Поощряется анализ нескольких альтернативных методик, а также использование иллюстративных примеров.

Вопросы второго типа предполагают выделение и характеристику зон современного рекреационного освоения в рамках основных рекреационных регионов мира. Здесь необходимо выделить и пространственно определить такие зоны, дать их краткую характеристику и назвать специализацию, оценить их рекреационный потенциал, показать перспективы развития таких зон в системе международного туризма. Семинары такого типа можно организовать как в форме индивидуальной, так и в форме групповой работы.

Вопросы третьего типа предполагают, что студенты дают краткие характеристики конкретных рекреационных зон и районов мира. В отдельных случаях представлены вопросы по наиболее крупным туристским центрам и дестинациям, имеющим мировое значение. Такие характеристики должны содержать следующие сведения: а) название и состав района; б) природные рекреационные ресурсы; в) культурно-исторические ресурсы; г) территориальная дифференциация региона; д) характеристика ключевых стран, туристских центров и маршрутов; е) современное состояние и перспективы развития рекреации.

Семинарское занятие по региону своего проживания может проводиться в форме презентаций. При подготовке «ресурсных» вопросов студенты должны представить иллюстративный материал, характеризующий рекреационные ресурсы региона – как природные, так и культурно-исторические. Один из вопросов обязательно должен предполагать показ инфраструктурных объектов региона (предприятия размещения, питания, культурно-развлекательные учреждения и центры, транспортные объекты и коммуникации и т. д.). «Пространственные» вопросы должны содержать наглядную информацию и доклад об основных туристских центрах, наиболее известных туристских маршрутах.

Самостоятельную работу студентов по данному курсу можно организовать в трех формах:

1) выполнение индивидуальных и групповых практических заданий по миру, странам СНГ и региону своего проживания;

2) изучение рекреационно-географической номенклатуры;

3) подготовка рефератов и докладов.

Самостоятельная работа является внеаудиторной и предназначена для ознакомления студентов с определенными разделами курса по рекомендованным источникам и подготовки к выполнению ряда индивидуальных или групповых заданий по курсу.

Самостоятельные занятия предполагают работу каждого студента по индивидуальному или групповому заданию и личный устный или письменный отчет по нему. Индивидуальные задания выполняются по выбранной каждым студентом теме и предоставляются на проверку преподавателю в конце семестра. Объем отчета о выполненной по заданию работе не должен превышать 20 – 25 страниц. Групповые задания предполагают выбор определенного задания и выполнение его в течение семестра в составе группы из 4 – 5 человек. Предоставление отчета осуществляется в конце семестра с обязательным учетом личного вклада каждого участника группы.

Одним из элементов самостоятельной работы студентов является усвоение номенклатурного минимума по рекреационной географии зарубежного мира, стран СНГ и региона своего проживания. В рамках курса предполагается самостоятельное изучение номенклатуры по доступным картам и атласам, справочным пособиям и иным источникам. Также предполагается выполнение заданий по контурным картам отдельных регионов мира и стран СНГ. Проверку знаний номенклатуры следует организовать во внеаудиторные часы или в рамках контрольных работ.

Рефераты и доклады авторы обычно рекомендуют для студентов, имеющих пропуски по лекционным и практическим занятиям, а также по личному желанию обучающихся. Подготовка рефератов и докладов подразумевает выбор студентом определенной темы. Порядок предоставления готовых докладов осуществляется на семинарских занятиях по соответствующим темам в форме выступления продолжительностью не более 3 – 5 минут. Рефераты содержат анализ литературы по указанной проблеме и предоставляются преподавателю на проверку в течение второй половины семестра. Объем реферата в среднем должен составлять 7 – 10 страниц печатного текста [2].

Для проверки эффективности и полноты усвоения дисциплины проводится контроль знаний студентов. При этом используются следующие его формы: написание двух контрольных работ, проводимых в середине и конце семестра; организация работы студентов на семинарских занятиях; выполнение студентами комплекса индивидуальных и групповых практических заданий; подготовка студентами 1 – 2 рефератов и докладов в течение всего семестра; проверка степени усвоения минимума рекреационно-географической номенклатуры; рубежный контроль знаний студентов в форме экзамена или зачета.

Практика показывает, что освоение студентами курса «Рекреационная география» сопряжено с рядом проблем.

Во-первых, усвоение курса студентами существенно тормозится его излишней теоретизированностью и сложностью. Во-вторых, актуальна и проблема картографического обеспечения дисциплины, т. к. современных туристских и рекреационных карт практически нет. В-третьих, не хватает полноценной и географически грамотной учебной литературы. Если учебные пособия все-таки имеются в широком доступе, то методических работ практически нет. В-четвертых, отмечается и проблема кадрового обеспечения данного курса, так как в ряде случаев его читают не географы. В-пятых, ограниченное количество часов, отводимых на изучение дисциплины в большинстве вузов, не позволяет добиться ее полноценного усвоения студентами.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кусков, география: учебно-методический комплекс / , , . – М.: Флинта; МПСИ, 2005. – 496 с.

2. Кусков, география: учебно-методическое пособие / , . – Саранск: Издательство Мордовского университета, 2010. – 80 с.

ГАВРУШЕВ Ю. П.

Ново-Гутская СОШ Гомельского района

д. Новая Гута, Гомельская область, Беларусь

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ

КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Необходимость реализации индивидуального подхода в обучении географии связана с некоторыми объективно существующими психолого-педагогическими противоречиями, например, между:

а) общими для всех обучающихся целями, содержанием, методами обучения и индивидуальными возможностями каждого ученика;

б) коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала;

в) доминирующими в педагогической практике фронтальными формами и методами обучения и индивидуальными особенностями восприятия учебного материала [1, 2, 3].

Индивидуализация обучения – это организация учебного процесса с учетом особенностей учащихся, которая позволяет создавать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ребенка.

Однако в этой связи возникает ряд вопросов: По каким критериям выделять индивидуальные особенности учеников? Каким образом определять тот стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения? Какие направления в работе с определенными детьми окажутся наиболее важными и эффективными?

Опираясь на исследования -Меллер, и , нами была разработана модель реализации индивидуального подхода в обучении географии. В ее основе – выявление индивидуальных особенностей учащихся в соответствии с классификацией , а также разработка и внедрение в учебно-познавательный процесс дифференцированных заданий [4, 5, 6, 7]. Педагогический эксперимент проводился в течение 2009 – 2010 гг. на базе СОШ № 5 г. Гомеля.

На первом этапе эксперимента с помощью анкетирования проводилось изучение стартового уровня когнитивных качеств учащихся по следующим критериям: степень познавательного интереса, уровень развития мышления, уровень сформированности знаний. В соответствии с полученными результатами, были сформированы три учебные группы.

Первую группу составили хорошо успевающие ученики с высокой скоростью психических реакций. Во вторую группу были включены учащиеся со средней успеваемостью и неустойчивым интересом к географии. Третью группу составили слабо успевающие ученики с низким уровнем развития мышления, заторможенностью психических реакций и отсутствием интереса к предмету.

В соответствии с индивидуальными особенностями детей, строился и реальный процесс обучения географии. Например, проверка знаний проводилась при помощи индивидуальных разноуровневых письменных заданий, изучение нового материала осуществлялось с использованием технологических карт и широкого спектра наглядных пособий. Задания для «слабых» учащихся включали преимущественно репродуктивную деятельность, для «средних» – носили частично-поисковый характер; для «сильных» учащихся в задания включались вопросы, требующие наибольшей сложности мыслительных процессов. Постепенно осуществлялся переход от репродуктивных заданий к творческим.

Учащиеся третьей группы, выполнив предложенные им задания, усваивали предусмотренный программой минимум знаний, а выполнение более сложных заданий приводило к активизации процессов творческого продуктивного мышления.

На заключительном этапе экспериментальной работы были проведены контрольные тесты, предусматривающие определение 1) уровня успеваемости, 2) уровня развития мышления и 3) степени интереса к предмету. Полученные итоговые результаты мы сравнили с данными, полученными в начале нашего эксперимента.

Результаты сравнения позволили сделать вывод, что применение индивидуального подхода в обучении географии привело к увеличению уровня знаний учащихся. Так, количество учащихся с высоким уровнем возросло с 9 до 22 %, а количество учащихся с низким уровнем уменьшилось с 33 до 20 %. Количество учащихся среднего уровня осталось без изменений (ввиду структурного перехода учащихся с низкого уровня на средний, а со среднего – на высокий).

Таким образом, общий уровень сформированности знаний повысился на 17 %. Большинство детей, принявших участие в формирующем эксперименте, сегодня характеризуются знаниями среднего и высокого уровня.

Индивидуальный подход, реализованный в процессе обучения географии, позволил также повысить уровень сформированности у школьников основных мыслительных операций: анализ, синтез, обобщение, сравнение, обобщение и др. Повысилась также способность учащихся оперировать географическими знаниями в новых условиях. Уровень развития мышления после применения индивидуального подхода существенного возрос как в целом по классу, так и у каждого ученика.

По окончании эксперимента в классе осталось 15 % учащихся с низким уровнем развития мышления, тогда как до начала эксперимента таких учащихся было около 83 %. На завершающем этапе эксперимента учащихся со средним уровнем развития мышления оказалось 69 % против 8,5 % в начале работы. Таким образом, эффективность мыслительных операций возросла по различным показателям от 12 до 20 %.

Изменились и показатели отношения учащихся к предмету «География». Подавляющее большинство учеников сегодня характеризуются положительным отношением к предмету, 10 % – нейтральным. Отрицательного отношения к географии не наблюдается. У большинства учащихся ярко проявляется устойчивый интерес к географии.

Таким образом, результаты формирующего и контрольного экспериментов обнаружили эффективность разработанной нами методики реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе учебной работы по географии [6, 7, 8, 9].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Акимова, учащегося и индивидуаль­ный подход / . – М.: Знание, 1992. – 56 с.

2.  Борисевич, подход в обучении и воспитании / , , . – Мн.: Красико-Принт, 2008. – 120 с.

3.  Бударный, подход в обучении / // Советская педагогика, 1965. – № 7. – С.18–20.

4.  Выготский, психология / . – М.: АСТ Астрель Хранитель, 2008. – 671 с.

5.  Кабанова-Меллер, формирования знаний и навыков школьников / -Меллер. – М.: АПН РСФСР, 1962. – 135 с.

6.  Кирсанов, учебной деятельности школьников / . – Казань, 1980. – 123 с.

7.  Унт, и дифференциация обучения / – М.: Педагогика, 1990. – 190 с

8.  Каропа, Г. Н. О некоторых проблемах и тенденциях обучения географии в современной общеобразовательной школе / // Геаграфiя: Праблемы выкладання. – 2010. – № 2. – С.10–18.

9.  Каропа, преподавания географии: курс лекций / . – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2004. – 248 с.

ФЛЕРКО Т. Г.

Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины

г. Гомель, Беларусь

СТУДЕНЧЕСКИЕ ВНУТРИВУЗОВСКИЕ ОЛИМПИАДЫ В ПОВЫШЕНИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ-ГЕОГРАФОВ

Студенческая олимпиада – это вид творческих и профессиональных соревнований в системе высшего образования по дисциплинам, изучаемым в рамках учебных планов специальности. Олимпиада направлена на совершенствование учебной и внеучебной работы со студентами и проводится с целью повышения качества подготовки специалистов, развития творческих способностей студентов. Данный вид деятельности позволяет выявить наиболее одаренных студентов, способных к пространственному и логическому мышлению.

На кафедре географии Гомельского государственного университета им. Ф. Скорины олимпиада проводится ежегодно в начале второго семестра. Участие в ней принимают все желающие студенты, а также отличники учебы по результатам экзаменационных сессий. Ежегодно число желающих принять участие в этом виде учебных занятий возрастает. Особую активность проявляют студенты младших курсов. Это дает шанс показать свои знания и тем студентам, кому не удалось это сделать во время занятий.

Для решения организационных и методических вопросов на факультете создается оргкомитет по проведению предметной олимпиады, определяются сроки подготовки и дата проведения соревнований. Оргкомитет оставляет за собой право определять форму проведения олимпиады, количество и содержание заданий, проверять и оценивать задания в соответствии с разработанными требованиями.

Олимпиада проходит в один тур. Задания составляются по дисциплинам в соответствии с государственным образовательным стандартом и учебными планами специальности «География». При составлении заданий в первую очередь учитывается их направленность на раскрытие глубоких теоретических знаний, на выявление умений и навыков для последующей практической деятельности.

Задания имеют комплексный характер, что позволяет добиться успехов, имея хорошую общую подготовку в рамках вузовской программы. Однако, как показывает опыт прошлых лет, лучших результатов добиваются отличники учебы, а также те, кто еще в школьные годы принимал активное участие в школьных районных, областных и республиканских олимпиадах по географии.

Помимо знаний, лучшие участники обладают такими особенностями, как уверенность, способность собраться, сконцентрировать внимание на главном, умение рассматривать варианты и обосновывать выбор. Однако иногда случается и так, что студенты, отлично успевающие в учебе, занимают последние места в предметных соревнованиях. В ходе выполнения заданий они порой находятся в стрессовой ситуации, не могут сконцентрироваться. Рамки знаний (в пределах только учебников) в ряде случаев не позволяют им пространственно видеть реальную ситуацию. А в географии пространственное мышление, логика, умение предвидеть и оценить должны стоять на первом месте.

Участникам олимпиады могут предлагаться следующие виды теоретических и практических заданий:

– тестовые вопросы, на каждый из которых даны по несколько вариантов ответов, но правильным является только один;

– тестовые вопросы с вариантами ответов, из которых необходимо выбрать несколько правильных ответов;

– тестовые вопросы открытой формы, на которые необходимо дать односложный ответ;

– задания на знание географической карты и номенклатуры;

– задания на знание географических понятий и терминов;

– задания на использование сравнительного метода в географии (например, указать основные черты сходства и различия в специализации хозяйства двух стран);

– кроссворд по одному из предметных направлений;

– географические задачи;

– составление краеведческих характеристик;

– построение профиля;

– составление плана местности и др.

Один вариант включает в себя разнообразные задания, объединенные в два блока: физико-географический и экономико-географический. В каждый блок входят теоретический и практический раунды. Обязательными являются: а) задания на знание географической номенклатуры; б) задания с использованием фрагментов географической или контурной карты мира (региона); в) работа с атласами и справочниками.

По результатам студенческой олимпиады 2009 – 2010 учебного года 85 % участников показали лучшую подготовку по физической географии и только 15 % – социально-экономической. Около половины общего числа участников набрали более 50 % возможных баллов, двое – более 80 %. Лучшие результаты показали студенты второго и третьего курсов.

Некоторые трудности вызывают практические задания на описание, сравнение и решение географических задач. В частности, задачи на определение демографических характеристик населения, перевод масштаба и вычисление азимутов углов остаются нерешенными у большинства участников. При этом студенты показывают хорошее знание географической номенклатуры, умение работать с картой.

После проведения олимпиады и подведения итогов, задания анализируются, комментируются варианты ответов. Особое внимание при этом обращается на типичные ошибки. Каждому участнику дается возможность задать вопросы, внести свои предложения организаторам олимпиады.

При подготовке к олимпиадам преподавателям необходимо обратить внимание на решение типовых задач по своему предмету (конечно, если они предусмотрены), развитие пространственного и логического мышления студентов, на поэтапное формирование у них умений анализировать, сравнивать и предвидеть результаты.

Для дальнейшего совершенствования олимпиадного движения следует совместными усилиями организаторов повышать творческий характер заданий, требующих более глубокого поиска, побуждающих к выработке новых идей. Важным моментом является также разработка системы стимулирования и поощрения участников предметных олимпиад.

Студенческие олимпиады способствуют углублению теоретических знаний и практических навыков студентов, развивают у них пространственное и творческое мышление, что является важным элементом при подготовке специалистов-географов к дальнейшей профессиональной деятельности.

СТРЕХА Н. Л.

Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка

г. Минск, Беларусь

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ПОЛИТИКО-ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Политическая география – одна из ключевых общественно-географических наук в системе географических знаний, направляющая свои усилия на изучение закономерностей политико-территориальной организации общества. Об актуальности политико-географических знаний на современном этапе развития географической науки в Беларуси свидетельствует включение политической географии в название специальности, по которой ведется подготовка научных работников в области географии.

Учебными планами высших учебных заведений Беларуси, осуществляющих подготовку специалистов-географов, предусмотрено изучение дисциплины «Политическая география». На протяжении последних десятилетий возросло внимание к политико-географической проблематике в исследованиях ученых-географов, что нашло отражение в значительном увеличении соответствующих публикаций в научных географических изданиях.

С учетом отмеченных изменений вполне логичным было бы предположить, что и в содержании школьных курсов географии внимание к формированию политико-географических знаний должно возрасти, поскольку усвоение политико-географических знаний в процессе изучения географии в общеобразовательных учреждениях позволяет учащимся сформировать научно обоснованное представление об особенностях политико-территориальной организации современного общества.

Однако, основываясь на анализе действующих учебных программ и содержания учебных пособий по географии для общеобразовательных учреждений, можно сделать вывод, что представленные в них политико-географические знания характеризуются бессистемностью и отсутствием логической последовательности в их изложении. В значительной степени это явилось результатом сокращения объема часов, отводимого учебным планом общеобразовательных учреждений на изучение географии в связи с возвращением к 11-летней модели общего образования. Сказалось также и требование исключения дублирования материала, независимо от уровня его изложения в разных курсах школьной географии. Как результат, понятия, рассмотренные в начальном курсе географии на довольно поверхностном и не всегда надлежащем научном уровне, не получают дальнейшего развития в последующих курсах.

Ниже дается характеристика своеобразной идеальной структурно-логической модели политико-географических знаний, а также предлагается анализ содержания политико-географических знаний в курсах школьной географии. Идеальная модель политико-географических знаний представляется следующей: политическая география – политика – власть – политико-территориальная организация (устройство) общества – политико-территориальные образования – государства и негосударственные образования – международные отношения (геополитика, конфликты и споры, международные организации).

Соответствующие логические цепочки могут быть построены при изучении каждого из перечисленных ключевых понятий политической географии. Центральное место в системе политико-географических знаний занимает понятие «государство», поскольку данная форма политической организации общества не может существовать и развиваться вне территории, не может быть «экстерриториальной».

Изучение государства в политической географии предусматривает последовательное усвоение следующих понятий: государство – госдарственный суверенитет – государственная территория – государственная граница – государственный строй – форма государственного правления – форма государственного устройства – политико-географическое положение.

Особое место в политико-географических знаниях о государстве занимает формированияе представления о разнообразии форм государственного устройства и государственного правления и их территориальной обусловленности. При изучении этих вопросов также существует определенная логическая последовательность усвоения материала: форма государственного правления (кому принадлежит власть, какими путями к ней приходят и какими способами осуществляют?) – республиканская форма правления (президентская или парламентская республика) – монархическая форма правления (абсолютная или ограниченная монархия) – политический режим; форма государственного устройства (как распределяется власть по территории, сколько территориальных уровней власти?) – унитарное государство – федеративное государство – конфедерация.

Важными участниками международных политических отношений, которые одновременно являются и субьектами, и объектами этих отношений, выступают негосударственные политико-территориальные образования. При изучении данных образований, как объектов политической географии, предлагается придерживаться следующей логической последовательности: негосударственные политико-территориальные образования – зависимые от государств территории (владения) – внутригосударственные образования (автономии, самоуправляемые территории, субъекты ферераций, непризнанные государства и т. п.) – спорные и оккупированные территории – территории с международным правовым статусом – надгосударственные образования (междунарордные организации, союзы государств, международные объединения).

Существенное место в содержании политической географии отводится изучению конфликтов. Иногда географию конфликтов выделяют в качестве самостоятельного направления политической географии. Логическая понятийнай цепочка здесь представляется следующей: конфликты – внутригосударственные конфликты (сепаратизм) – межгосударственные конфликты – территориально-ресурсные конфликты – этно-конфессиональные конфликты.

В настоящее время в общеобразовательных учреждениях формирование политико-географических знаний начитается с темы «Политическая карта мира», изучаемой в курсе «Начальная география» (7 класс) [1]. Учебная программа в рамках этой темы предусматривает усвоение следующего материала: «Политическая карта мира. Положение стран и их столиц на карте. Государственная граница. Суверенные государства и зависимые территории. Отличие стран мира по формам правления, политико-территориальному строю, размерах территории, количеству населения». Как видим, понятийный аппарат, и изложение материала здесь существенно отличаются от той оптимальной структурно-логической схемы, которая приводилась выше. При этом главный недостаток, как в учебной программе, так и в содержании материала учебного пособия, – отождествление таких понятий как «страна» и «государство». Так, например, в программе вначале говорится о суверенных государствах, но затем об отличии стран мира по формам правления и политико-территориальному строю. Однако форма правления и политико-территориального устройства – это атрибуты исключительно государств, а другие политико-территориальные образования (страны) ими не обладают.

В курсе «География материков и стран» (8 класс) политико-географические знания представлены в виде одного параграфа под названием «Динамичность политической карты мира» в теме «Современное население мира и его хозяйственная деятельность». Здесь основной акцент уделяется выделению и характеристике этапов формирования политической карты мира, а также рассмотрению конфликтов. При этом опять же много вопросов возникает в отношении точности изложения политико-географических знаний. Так, предлагаемое в пособии деление происходящих на политической карте изменений на количественные и качественные является весьма условным. Например, объединение или распад государств предлагается считать количественными изменениями, а приобретение суверенитета – качественными. Однако это, по существу, стороны одного и того же процесса.

Еще более непоследовательной выглядит предлагаемая характеристика конфликтов. Некорректно самоназвание подпараграфа, в котором дается их характеристика – «Политические, этнические и религиозные конфликты мира» [2]. Здесь возникает целый ряд вопросов. Что значит конфликты мира? По какому критерию выделены виды этих конфликтов? Тем более, что далее в тексте приводится характеристика политических и территориальных (а не этнических и религиозных) конфликтов. Ведь по существу все конфликты являются политическими, поскольку за каждым из них стоят интересы определенных политических сил, и при этом не столь важно, какие противоречия лежат в основе этих конфликтов: межэтнические, религиозные, территориальные или иные. Поэтому правильнее в причинном отношении выделять две группы конфликтов: территориально-ресурсные и этно-конфессиональные.

Определенные политико-географические знания содержатся в темах, посвященных характеристике отдельных материков и стран в курсе «География материков и стран» (8 – 9 классы). Представленный в них материал также повторяет многие из отмеченных выше ошибок и неточностей.

Завершается формирование политико-географических знаний в курсе «Общая география» (11 класс). Учебная программа предусматривает здесь изучение следующих вопросов: «Политическая география. Политико-географическое положение. Геополитика. Геополитические факторы. Контроль над пространством. Международное сотрудничество в решении глобальных проблем» [3]. Как видим, лишь на самом завершающем этапе формирования политико-географических знаний предусматривается усвоение таких ключевых понятий, как «политическая география» и «политика», без понимания которых все ранее полученные в этой области знания не могут восприниматься как нечто целостное. То же относится и к понятию «политико-географическое положение», которое логично было бы рассмотреть в курсе «География материков и стран» и использовать его в процессе географической характеристики конкретных ключевых государств мира.

Все выше сказанное дает основание заключить, что географические знания, получаемые в общеобразовательных учреждениях Беларуси, не в полной мере позволяют сформировать у учащихся целостную систему знаний об особенностях политико-территориальной организации современного общества. Основная причина этого – отсутствие логически выстроенного понятийного аппарата, позволяющего обеспечивать преемственность в формировании политико-географических знаний при переходе от курса к курсу. Точно такая же ситуация сложилась и с формированием демографо-, а также экономико-географических знаний. Поэтому в дальнейшем при разработке учебных программ и учебных пособий по географии для общеобразовательных учреждений, необходимо придерживаться научно-обоснованной логической последовательности при изложении соответствующего материала.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Учебные программы для общеобразовательных учреждений. География. VI – XI классы. – Мн.: НИО, 2009. – С.27.

2. География материков и стран: учеб. пособие для 8 кл. общеобразовательных учреждений / [и др.]; под общ. ред. . – Мн.: Нар. асвета, 2009. – С.61.

3. Аношко, В. С. Общая география. 11 класс / В. С. Аношко, Б. Н. Крайко, Е. Н. Мешечко, П. И. Рогач. – Мн.: Народная асвета, 2009. – С.128.

Кузбасская государственная педагогическая академия

г. Новокузнецк, Россия

М, н.

Гимназия № 73 г. Новокузнецка

г. Новокузнецк, Россия

Развитие географического профиля в условиях индустриального города: опыт работы инновационной площадки гимназии № 73 г. Новокузнецка

География в современном мире, по выражению , переживает эпоху своего «ренессанса» [3]. Сложность задач, стоящих перед современным обществом, выдвигают географию на передний план. Выступая на Внеочередном съезде РГО (ноябрь 2009 г.), отметил особо, что география может многое сделать для воспитания подрастающего поколения.

По мнению , в современной психолого-педагогической науке наметился принципиально новый подход к пониманию субъективной активности школьников. «Суть его сводится к тому, что ученик не является только продуктом обучения (а все при нем – результат обучения). Каждый ученик – носитель индивидуального, личного (субъективного) опыта. Он, прежде всего, стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации, и нужно только помочь ему, предоставив соответствующие условия» [4].

Уникальность школьного курса географии заключается в том, что это единственный предмет, объединяющий знания о природном и социально-экономическом окружении молодого гражданина. Следовательно, географические знания могут стать базой для разнообразной практической его деятельности, повседневным фактором творческого роста личности.

Проведенные нами исследование позволило сделать вывод – рейтинг школьного предмета «География» к старшим классам значительно снижается, курс географии не отвечает деятельностным потребностям учащихся, прежде всего – в плане творческой самореализации [1, 2]. Выявлено также и то, что обращение к внутренней – мотивационно-потребностной – сфере школьника при обучении географии может дать поразительные результаты.

Нами была поставлена цель педагогического эксперимента – на базе географического профиля гимназии № 73 г. Новокузнецка разработать и экспериментально апробировать методическую систему развития творческой деятельности, основанную на использовании адаптированных для школы методов географической науки и направленную на более полное и всестороннее развитие личностных качеств учащихся. Начиная с 1997 г., для организации научно-исследовательской работы с учащимися гимназии, приглашались ведущие специалисты естественно-географического факультета КузГПА. Был накоплен определенный опыт, проведены первые школьные экспедиции в Кузнецкий Алатау и Горную Шорию. Затем, с 2007 – 2008 учебного года, была организована муниципальная инновационная площадки по теме «Развитие опыта творческой деятельности в процессе обучения географии».

Организована работа была по следующим направлениям:

1. Разработка маршрутов и содержания полевого практикума для учащихся предпрофильных и профильных классов;

2. Организация групповых и индивидуальных занятий («География Новокузнецка», «Картография», «Геоэкология», «Информационная география», «Природные достопримечательности Юга Кузбасса» и др.);

3. Участие в социальном проектировании (разработано 5 краеведческих проектов, 3 из которых получили финансовую поддержку ОК РУСАЛ);

4. Географические олимпиады и научно-практические конференции районного, городского, регионального и Всероссийского уровней;

5. Обобщение и распространение опыта работы инновационной площадки.

Ниже мы приводим лишь некоторые результаты эксперимента.

Рисунок 1 – Качество знаний учащихся социально-экономического профиля, %

Рисунок 2 – Качество знаний учащихся географического профиля, %

Разработана программа полевого практикума по географии для учащихся школ в окрестностях г. Новокузнецка. Проведена кампания по изучению и популяризации нескольких природных памятников Юга Кузбасса («Мундыбашские эффузивы», «Катунские Утесы», долина реки Тельбес, «Камень академика » в окрестностях поселка Сарбалы и др.).

Например, в ходе осуществления проекта «Маленькое сокровище большого города» ручей Водопадный у Кузнецкой крепости в конкурсе «7 чудес Новокузнецка» стал победителем по результатам народного голосования. Традиционно в олимпиадах и всевозможных краеведческих конкурсах представители гимназии занимают призовые места. В результате эксперимента рейтинг географии как учебного предмета в старших классах значительно вырос. География является самым востребованным предметом. При этом география как бы «подтягивает» и другие предметы – историю, обществознание, экономику, физическую культуру, биологию, информатику. Географические знания становятся своего рода «катализатором» познавательной деятельности учащихся.

Рассмотрим показатели качественной успеваемости (рисунки 1, 2) в классах предпрофильной и профильной подготовки. Вывод: качество знаний по предмету значительно возрастает. В старшей школе происходит качественный перелом. Почти все выпускники географического профиля успешно поступают в вузы (рисунок 3), из них до 1/2 на специальности, связанные с географией.

Рисунок 3 – Количество выпускников географического профиля гимназии № 73 г. Новокузнецка, поступивших в вузы (2005 – 2010 гг.).

Предварительные результаты нашей работы подтверждают рабочую гипотезу – в процессе обучения географии в классах предпрофильной и профильной подготовки возможно эффективно развивать опыт творческой деятельности, что качественно меняет характер учебного процесса.

В настоящее время МОУ «Гимназия № 73» включается в научно-исследовательскую программу «НОВОКУЗНЕЦК – 400», направленную на изучение географического облика города и изменение его вектора развития.

Список литературы

1.  Иванов, Ю. П. Из класса школьного в класс природный: Начальный курс географии / // География в школе. – 1993 – № 2. – С.53–55.

2.  Иванов, полевых занятий в начальном курсе географии средней школы: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / . – М.: МПГУ им. , 1995. – 17 с.

3.  Максаковский, географии в зарубежной школе / . – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. – 368 с.

4.  Якиманская, к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / // Вопросы психологии. – 1994. – № 2. – С.64–77.

КАРПУК В. К.

Брестский государственный университет им.

г. Брест, Беларусь

УЧЕБНЫЕ ПОЛЕВЫЕ ПРАКТИКИ КАК ЭЛЕМЕНТ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ

ГЕОГРАФИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ

Неотъемлемой частью учебного процесса географических специальностей являются учебные полевые практики. На полевых практиках студенты закрепляют теоретические знания, умения и навыки, овладевают полевыми методами исследования окружающей среды, изучают на практике примеры как рационального, так и нерационального природопользования. Знания и умения, полученные на практике, необходимы будущему преподавателю географии для организации исследовательской работы со школьниками и систематического использования краеведческого материала в педагогическом процессе. Учитель географии является, как правило, организатором туристско-краеведческой работы. Поэтому он должен владеть практическими знаниями о природной среде, населении и экономике своего края, уметь раскрывать причинно-следственные связи в природной среде, а также между природными условиями и хозяйственной деятельностью человека. Учебные практики позволяют студентам овладеть техникой туризма, необходимой для организации и проведения туристско-краеведческой работы.

В структуре подготовки студентов географических специальностей в университете в среднем 10 % времени, отводимого на практическое и теоретическое обучение, приходится на учебные полевые практики. Различные практики должны проводиться как в районе размещения университета, так и в иной природной зоне или экономическом районе.

В процессе географических практик студенты овладевают методами полевых исследований отдельных компонентов природы. Масштабы географических объектов не позволяют изучать их непосредственно в аудитории. А непосредственное чувственное восприятие (визуальное изучение) является одним из важнейших способов познания окружающего мира. Знания и умения, полученные на полевых практиках, будущие географы смогут использовать для организации и проведения экскурсий, в том числе и предусмотренных школьной программой по географии.