Вечерняя школа в инновационном поиске (стр. 2 )

Иначе говоря, молчаливо предполагается, что выброшенные из дневных школ подростки, равно как и более взрослые граждане, прекратившие по аналогичным причинам обучение несколько лет назад, каким-то чудом будут осваивать учебную программу на обещанном им Конституцией РФ уровне, обеспечивающем их конкурентоспособность на общем жизненном поприще и в варианте продолжения образования. То есть социально-реабилитирующий характер образования в такой школе, объективно требующий дополнительного времени, дополнительных педагогических усилий и привлечения дополнительных психолого-педагогических кадров, новой системой финансирования попросту игнорируется.

Делается это через установление наименьшего коэффициента предпочтения в финансировании и единой с другими типами школ нормы наполняемости класса (не менее 25 человек). При этом доплаты за классное руководство в этих школах не то что увеличиваются, а отменяются даже те, что были ранее. Ускоренное обучение, отлично стимулировавшее наиболее активных учащихся, становится экономически невыгодным для школы, наказывающей себя рублем за высокое качество обучения и воспитания, так как вместо трех лет обучения при этом варианте финансируются два. Бесплатное параллельное профессиональное образование, позволявшее учащимся страховать свои социальные позиции, становится невозможным. И т. д., и т. п.

Логика определения коэффициентов финансирования школ различного типа во многом сомнительна. Вряд ли кто будет возражать против самого высокого коэффициента финансирования коррекционно-вспомогательных школ для детей-инвалидов. Представляется вполне оправданным и предпочтение, отдаваемое школам-интернатам и сельским малочисленным школам. А вот почему гимназиям и лицеям, отбирающим, как правило, наиболее способных учащихся, причем, из наиболее обеспеченных семей, надо предоставлять еще и экономические привилегии, совершенно непонятно. Понять её можно только при откровенном признании за этими школами сословного характера, совершенно не предусмотренного Конституцией РФ, но реализуемого де-факто за рамками закона. Тем более, что в русле всеобщей профилизации общего образования гимназии и лицеи перестают отличаться от обычных школ.

Самый низкий коэффициент финансирования, установленный для школ, типа ВСШ, ШРМ, ЦОВ, ОСОШ, чьей миссией является социальная реабилитация специфической части населения средствами образования, в чьих стенах наименее защищённые группы населения ищут спасение и социальную справедливость.

Не так уж трудно представить себе наиболее опасные следствия перехода на новую систему финансирования для школ этого типа.

1.  Невозможность сохранения этими школами выработанного десятилетиями набора образовательных услуг, который как раз и гарантировал возобновление учебной деятельности и ее дальнейшую успешность, способствовал восстановлению самооценки личности и социальной реабилитации относительно восстанавливаемых перспектив будущей жизни.

2.  Утрата за невостребованностью наработанного педагогами этих школ педагогического потенциала. Как следствие – невосполнимая потеря лучших педагогических кадров.

3.  Отсутствие видимых перспектив развития для школ этого типа в новых условиях финансирования, если эти условия не будут изменены.

Для восстановления социальной справедливости и сохранения весьма значимого в социальном отношении опыта социальной реабилитации средствами образования, накопленного коллективами школ для взрослых и безработной молодежи, необходимо сделать следующее:

·  предусмотреть для этого типа школ социальный повышенный коэффициент финансирования (близкий к школам педагогической коррекции и реабилитации),

·  сохранить существовавшую ранее норму наполняемости учебных групп, сохранить право на все формы образовательной деятельности,

·  установить общую с иными школами плату за классное руководство.

В противном случае финансовый пресс выжмет из этой школы все живое, творческое, работающее на реабилитацию личности содержание, а в сухом остатке общество получит скелет образовательного монстра, прикрывающего фиговым листом аттестата отсутствие образования у учащихся, решившихся связать с таким учреждением возобновление своих надежд на свое будущее.

Однако подушевым финансированием неприятности школы и экспериментаторов не исчерпываются. Вторым по губительным по следствиям фактором, стала передача зарабатываемых школой на курсах и других платных услугах средств в так называемый консолидируемый бюджет области, откуда получить их назад возможно только теоретически.

Поэтому школа оказалась без дополнительного финансирования, преподаватели платных курсов остались без зарплаты, и вся система дополнительного образования, помогавшего выпускникам в непростом вопросе социализации, как говорится, приказала долго жить.

О следствиях для вечерних школ введения ЕГЭ говорить ещё рано, но вряд ли они будут позитивными.

Подводя общие итоги ульяновского эксперимента, то его главными результатами следует признать:

1.  Практическую реализацию и развитие идей развития общеобразовательной школы взрослых, выдвинутых в середине прошлого века учеными НИИ образования взрослых.

2.  Разработку научно-методического обеспечения семестрового обучения, ускоренного обучения, параллельного образования, группового экстерната, допрофессиональной и профессиональной подготовки учащихся.

3.  Разработку теории и методики интегрированного обучения, усовершенствования системы воспитательной работы со специфическими группами учащихся.

4.  Вместе с тем следует признать, что изменившиеся условия финансирования образования привели к разрушению практически всех инноваций, оставив в ней одну единственную образовательную услугу – общее среднее образование, растянутое с двух лет до трех и урезанное в часах и по структуре.

5.  В то же время разработанная в процессе эксперимента и опробованная на практике модель школы взрослых вполне может быть реанимирована и широко распространена, если изменится отношение государства к этому типу образовательного учреждения, выполняющего кроме образовательной ещё и весьма значимую социально-реабилитационную функцию.

Теперь в самых общих чертах читатель осведомлен о ходе, содержании и результатах эксперимента. Тем, кого это всерьез заинтересовало, далее предлагается более глубокое и детальное изложение отдельных аспектов хода и результатов инновации, методические решения и теоретическое обобщения.

Однако уже на базе полученных читателем сведений есть смысл обратиться к совершенно неожиданному результату эксперимента, не заложенному в планы, но полученному де-факто.

Перечислим основные инновации, разработанные, осмысленные и освоенные в процессе эксперимента: семестровое обучение как средство ликвидации дидактической запущенности, ускоренное обучение, параллельное образование, допрофессиональная и профессиональная подготовка, обучение в индивидуальном (ускоренном или замедленном) темпе, обучение в группах переменного состава (сменная организационная форма), групповой экстернат и т. д.

Гимназиям и лицеям, загружающим учащихся учебной работой фактически до уровня физиологического максимума, из всего этого перечня может показаться привлекательным разве что параллельное образование.

Иное дело – массовые школы, задвинутые учреждениями повышенного уровня сегодня в тупик образовательного развития, теряющие престиж, теряющие учащихся. Их может заинтересовать практически весь приведенный перечень инноваций.

Дело в том, что весь этот перечень очень логично и естественно вписывается в идею открытой школы, провозглашенной в Конституции РФ и Законе об образовании, но не реализуемой на практике. Он так же органически сочетается с идеей «Образование через всю жизнь».

Если быть непредвзятым, то эксперимент вечерних школ привел к созданию модели образовательного учреждения, наиболее близкого к идеалам открытой школы, закладывающего в школьный период навыки, необходимые для последующего пожизненного образования.

В порядке подлежащей строгой проверке гипотезы можно предположить, что основной путь развития массовой школы – это реализация идей и моделей открытого образования. Открытая школа способна удовлетворить самые разнообразные образовательные потребности самых различных слоев населения. В силу этого во мнении большинства она способна занять гораздо более высокое место на престижной шкале общеобразовательных учреждений, чем она занимает сегодня.

Не гимназия, не лицей, а именно открытая школа способна стать реальной преемницей демократических идеалов массовой народной школы России.

Школа взрослых в историческом развитии

§ 1. Социальные функции общеобразовательной школы взрослых

Все живое существует не иначе как в непрестанно меняющемся мире и выживает преимущественно за счет приспособления к нему посредством изменения самого себя. Исключение составляет лишь человек, выживающий в филогенезе благодаря приспособлению окружающей среды к себе, посредством создания культуры или цивилизации – искусственной среды своего обитания.

Каждый человеческий детеныш рождается на свет преимущественно биологическим существом. Но для жизни в условиях цивилизации или культуры (в рамках данной книги эти термины употребляются как синонимы) он должен стать существом, преимущественно социальным. В онтогенезе (как индивидуум) он может выжить лишь при условии социализации, суть которой – передача-присвоение информации и опыта, вводящих ребенка одновременно в социум и в искусственную среду обитания (цивилизацию, культуру).

Изначальная, исходная часть этого процесса извечно осуществляется с помощью спонтанной педагогики в естественных условиях семейного социума, непосредственно в ходе его жизнедеятельности. (С известным приближением это можно определить как первичную социализацию личности.) Другая же часть (вторичная социализация) в основном и главном реализуется более широкими социумами с помощью искусственно создаваемой дидактической среды – системы образования и (или) воспитания.

Вторичная социализация, отражаемая сегодня в нашем сознании понятиями «образование», «учение», со временем становилась и стала ведущей ценностной характеристикой процесса социализации личности. Соответственно любое отставание индивида от подобающего ему возрастного образовательного потока (практически при любых причинно-следственных вариантах) превращалось в глазах общества в свидетельство кризиса процесса его социализации и в показатель несостоятельности, ущербности личности.

Фундаментом современной образовательной системы является так называемое общее образование. Его назначение двойственно. Как самостоятельный феномен оно является независимым средством и условием социализации и развития личности в определенных возрастных и смысловых рамках. Как составная часть целостной образовательной системы оно обеспечивает личности исходную базу и принципиальную возможность продолжения, усложнения и дифференциации образовательной деятельности за рамками общего образования.

Согласно мифу общественного сознания общее образование включает в себя информацию, объективно необходимую каждой личности и потому подлежащую обязательному усвоению. Преимущественно на этом мифе основано требование всеобщности, непреложности, неотвратимости школьного образования. Однако в действительности общее образование является исторически сложившимся феноменом, распадающимся при внимательном рассмотрении на специфические по происхождению и степени актуальности (полезности) подструктуры.

В том числе:

·  безусловно необходимые знания и опыт (социальные навыки, письменная речь, счет, специальные знаковые системы, компьютерная грамотность, знания, обеспечивающие в дальнейшем профессиональную подготовку и исполнение основных социальных ролей),

·  вероятностно необходимые знания (скажем, стереометрия, физика атомного ядра, анатомия ленточных червей и т. д.),

·  условно-необходимые (те, что нужны исключительно для ЕГЭ, решения кроссвордов, или в качестве лакмусовой бумажки для идентификации личности с некоторой социокультурной группой),

·  реликтовая часть, образующаяся из того, что некогда относилось к вышеуказанным структурам, но в силу исторического развития потеряло актуальность (к примеру, остатки отвергнутых или пересмотренных теорий и положений в естественно - научных дисциплинах),

·  пробно-поисковая часть, возникающая времени от времени под нажимом обстоятельств, и – за некоторым исключением – выпадающая затем из образовательных программ по прохождении испытания, или смены условий.

Сравнительная педагогика, изучающая процессы и содержание образования в разных странах, наглядно демонстрирует условную необходимость значительной части содержания общего образования. Это особенно четко видно при сопоставлении конечной результативности антагонистических дидактических моделей: страны с преимущественно прагматической педагогикой вписываются в мировое сообщество ничуть не с меньшим комфортом, чем обладатели так называемого широкого классического образования.

Теоретически одинаковый результат в деятельности разных социальных структур сходного назначения может иметь место в том случае, если существует расхождение между их официально провозглашаемыми (ожидаемыми) и реальными функциями. В отношении различных модификаций образования это может означать, что реальные функции этого института в обществе сегодня далеко не ограничиваются передачей-усвоением дидактически обработанной информации, как это было во времена зарождения специфического социально-дидактического пространства – школы.

Длительный исторический период, когда каждое новое поколение детей получало более высокий уровень образования, чем их родители, образовательная функция школы была превалирующей и за нею плохо просматривались иные предназначения этого социального организма. Однако эта функция оказалась далеко не единственной.

С течением времени проявились и утвердились как сопутствующие образованию функции – воспитание и развитие личности. В зависимости от общественных условий воспитание то выступало как вспомогательная функция, то превращалось чуть ли не в главную («гражданская педагогика» в Германии начала века, коммунистическое воспитание в социалистической России).

К настоящему времени в литературе утвердилось следующее представление о функциях системы образования.

Социальные функции:

·  Ведущая социальная функция – гуманистическая.

·  Гомогенизация общества (идентификация через образование).

·  Активизация социальных перемещений (к более сложным видам труда).

·  Воспроизводство классов, групп и слоев (социальная стратификация).

·  Замещение родителей (на школьное время).

Функции образования в производственно-экономической сфере:

·  Воспроизводство профессионального состава населения.

·  Формирование потребительских стандартов населения (потребление благ информации, культурных ценностей, природных ресурсов).

Функции образования в сфере культуры:

·  Формирование и воспроизводство общественного интеллекта и менталитета – ключевая роль в прогрессе.

·  Транс-национализация образования.

Функции образования в социально-политической сфере.

·  Поддержка политического строя. (Формальное образование обеспечивает поощрение законопослушного правового и политического поведения, воспроизводство государственной идеологии).

·  Обеспечение специфических потребностей социальных групп (Этносоциальные типы культуры).

·  Обеспечение ориентации населения во внешнеполитическом пространстве.

Общеобразовательная школа, как часть системы образования, ее фундамент, способствует реализации каждой из названных функций. Однако посмотрим, нет ли у нее еще каких-либо реально выполняемых функции.

На примере школы взрослых, превратившейся сегодня преимущественно в школу безработной молодежи, такая функция просматривается со всей определенностью в отношении к ней общества. А именно: главное не в том, как и чему молодой человек там учится, а, прежде всего в том, что с помощью этой школы он в необходимом объеме занят, то есть, включен в социально приемлемую деятельность и контролируемое общение.

Эту ранее скрытую функцию образования можно определить как структурирование времени. Она имеет главную и попутные составляющие. Главная – это занятость. Попутные – это содержание деятельности и общения, обеспечивающие эту самую занятость, формы и методы ее организации. При этом главная имеет безусловно-необходимый характер, а все прочее – относительно необходимый и потому – весьма вариативный.

Особо четко и откровенно это проявилось в школах при исправительных учреждениях. Вначале девяностых годов начался процесс массового закрытия таких школ, который был сразу же приостановлен, как только стало ясно, что, лишившись привычных возможностей организации производительного труда, эти учреждения столкнулись с опасностями ничем не занятого свободного времени заключенных. Образовательная деятельность в этих условиях выступила в чистом виде как способ структурирования свободного времени: не важно, как и чему учится заключенный, важно, что он занят социально приемлемой деятельностью.

Косвенное подтверждение этой же закономерности мы находим в периодически повторяющихся попытках увеличения продолжительности общего образования. При этом весьма симптоматичны неудачи попыток приращения общего образования за счет снижения возраста начала обучения и за счет сокращения сроков обучения в начальной школе.

Колоссальные усилия по развертыванию классов шестилеток окончились почти повсеместным отторжением самой идеи раннего начала школьного обучения. Однако в то же самое время буйно расцвела аналогичная по предназначению деятельность в дошкольных учреждениях и приобрели массовый характер всякого рода подготовительные и развивающие курсы для будущих первоклассников. Из этих двух сходных по целям вариантов выжил тот, который сумел реализовать образовательно-развивающие ожидания (экспектации) без перевода ребенка из сферы непосредственно семейного воспитания, из относительно подконтрольной семье дидактической сферы дошкольного воспитания, а главное – без ускорения перехода ребенка в социальный статус школьника.

Не менее поучительна и недавняя попытка освободить целый учебный год для наращивания образования за счет сокращения сроков обучения в начальной школе. Старшие классы так и не предъявили каких либо претензий на использование возникшей ниши учебного времени: выпускники трехлетки переходили в пятый класс, минуя четвертый. Зато претензии заявила сама начальная школа, возвратившаяся к старому четырехлетнему варианту. Школа явно не пожелала расти ни вниз (шестилетки), ни за счет появившегося внутреннего резерва (пустой четвертый класс). А вот ее рост вверх, к полной двенадцатилетней, и даже выше, вполне вероятен, хотя никакими чисто образовательными детерминантами он не обосновывается. Сегодня он инициируется исключительно государственными институтами. Сроки пребывания молодых людей в статусе школьника мотивируются необходимостью «устранения перегрузки».

Опыт обучения шестилеток в школе и до школы, фактический провал идеи начальной «трехлетки» убеждают нас, что приращение сроков общего образования происходит не столько из соображений наращивания и совершенствования содержания, сколько из явной потребности в задержке подростков на более низком этапе социализации, в увеличении времени пребывания в весьма удобном для государства (и общества?) социальном статусе школьника.

И вновь здесь проявляется закономерность, выделенная нами на примере школы взрослых: не так важно, чему и как учится ребенок; важно, что до некоторого возраста учеба заполняет его свободное время, внимание и потребляет его энергию. Структурирование времени является если не основной, то одной из главнейших функций общего образования.

Но если это так, то деятельность школы, включая содержание образования, можно строить гораздо произвольнее, чем это задано исторически сложившимися образовательными канонами. С этих позиций становится понятнее, почему разные системы образования, в конечном счете, все равно обеспечивают социализацию новых поколений. Если признать, что структурирование времени принадлежит к числу ведущих функций любой образовательной системы, то станет понятным, что за рамками безусловно необходимой части образования (кстати, она-то во всех образовательных системах мира примерно одинакова!) любые варианты общего образования становятся равнозначными, то есть безразличными.

Здесь уместно вспомнить, что учащиеся, некогда не справившиеся с программами дневной школы, но восстановившие мотивацию к учебной деятельности за время обучения в школе взрослых (с ее усеченным вариантом образования), успешно продолжают затем обучение в техникумах и вузах. (Точнее – продолжали до ведения обязательного ЕГЭ.)

Еще одной сопутствующей функцией школы, которая в России издавна рассматривается лишь в ракурсе исторического прошлого, является социальное дистанцирование различных групп населения с помощью образования. (Социальная стратификация). Это тот аспект социализации, при котором с помощью специфического содержания образования (иноязычие, полиязычие, углубленное или расширенное содержание, взятые по отдельности или в совокупности – безразлично) сословие, или иная социокультурная группа, решают проблемы обособления и самосохранения, или исторической консервации. Это могут быть и практико-ориентированные специфические знания на некотором новом уровне, недоступном иным группам (сословиям), и знания, выступающие как признак принадлежности к данному сообществу.

Эту функцию некогда прекрасно реализовал «высший свет» феодальной России, отгородившись от всех иных сословий и вообще от своего народа языком общения (преимущественно французским) и целым комплексом иных элементов специфической культуры «высшего света».

Судя по мировому опыту, сословные школы в любой своей ипостаси обеспечивают, прежде всего, именно эту задачу. И сегодняшние наши школы повышенного уровня, явно тяготеющие к превращению в сословные, решают эту же задачу. До времени – в скрытом виде. Правда, на нынешнем этапе их становления ведущим способом социального дистанцирования стало образование повышенного уровня, обладающее особой ценностью в глазах всего общества. Однако известно, что всегда и во всем мире именно правящее сословие претендовало и претендует на статус интеллектуального генофонда нации. Не возвышаясь над другими сословиями этим даром от природы, оно обеспечивает такое превосходство с помощью социальных средств, в частности – образования.

Что касается школы взрослых, то она действует в прямо противоположном и демократическом направлении – помогает сокращению возникшей социальной дистанции.

Еще одна функция, негласно выполняемая общеобразовательной школой, это поиск, накопление, осознание и присвоение новым поколением принципиально новой информации, актуальной для его выживания в меняющихся условиях. В очевидной форме это проявляется в пост-социалистический период, когда ценности старшего поколения оказались существенно дезориентированными по отношению к новым реалиям жизни. Вполне понятно, что реализация этой функции связана не столько с установившимся содержанием образования, сколько со спонтанным накоплением нового опыта и возможностью в стенах школы обмениваться им и реферировать его в неформальном общении, сопутствующем учебному процессу.

У контингента учащихся школы взрослых такого роде нетрадиционный опыт больше, разнообразнее, концентрированнее, так как испытываемые социальные девиации острее, контрастнее, чем у обычных детей и подростков.

По-видимому, такого же рода латентной функцией является и социальная адаптация нового поколения, связанная с самоутверждением социально приемлемыми способами, моделированием ситуаций будущей жизни и поиском приемлемой жизненной ниши (социальная и профессиональная ориентация).

Все эти функции в той или иной мере и форме проявляются в деятельности школы любого типа. Включая школу взрослых, где они, на наш взгляд, приобретают особую наглядность и значимость. Однако у школы взрослых помимо всех выше названных есть еще одна функция, предъявляющая к участникам педагогического процесса весьма специфические требования, делающая эту школу объектом особого внимания.

Предположим, что по каким-то причинам один, или несколько учащихся выпадают из привычного возрастного образовательного потока обычной школы, или школы повышенного уровня. Это значит, что личность с неизбежностью попадает в стрессовую ситуацию. Ею потеряна привычная группа общения, утрачены хорошо освоенные возможности и способы самоутверждения, сломана самооценка. У нее резко снижается уровень и качество признания, сужаются жизненные перспективы, негативно окрашиваются отношения с ведущей развитие школьника учебной деятельностью, утрачивается основной способ структурирования времени и т. д.

Личность попадает в ситуацию, из которой она не видит выхода: образование необходимо – образование невозможно. (Ведь оно уже не удалось!) Типичным и почти неизбежным следствием всего этого является устойчивая фрустрация и сопутствующая (или предшествовавшая?) де-социализация личности.

Очевидно, что восстановить нормальное развитие личности можно лишь при условии успешного ее возвращения в нормальный образовательный процесс – ведущий показатель успешности социализации. Но как это сделать?

Один из практикуемых вариантов – второгодничество. Его логической основой является предположение, что работа с уже знакомой информацией обеспечит успех повторной учебной деятельности, а это в свою очередь обеспечит личностный комфорт, восстановит самооценку и т. д.

Однако классно-урочная система обучения (другие пока лишь в зачатке) эффективна именно в качестве полнокровной системы, без каких-либо купюр и деформаций ее составляющих. Второгодничество же представляет собою грубый сбой в работе системы. Оно меняет для ученика группу совместной учебной деятельности и значимого общения, ломает темп его образовательной деятельности, нарушает возрастной принцип, создает целый шлейф психолого-педагогических осложнений. Недаром школы предпочитают не оставлять учащихся на второй год, а всеми правдами и неправдами «вытягивать» слабых учеников, оставляя их в прежнем возрастном образовательном потоке, понимая при этом изъяны такой ситуации. Нечто подобное можно проследить и при переводе учащихся из одной школы в другую.

Принципиально иным решением является создание ситуации, напоминающей первый год обучения в школе, когда все ученики примерно одного уровня подготовки, все новички, все одинаково незнакомы между собою и для учителей, нет предвзятых установок, отношений и оценок, еще не распределены социально-психологические роли в коллективе и т. п.

Все это находит реальное воплощение в рамках специфического учебного заведения, которое называется общеобразовательной школой взрослых. (Сегодня следовало бы говорить – относительно взрослых, преимущественно подростков и юношей, чуть более взрослых по отношению к среднему возрасту детей обычной школы, занимающихся в аналогичном классе).

Эта школа собирает всех, кто по любым причинам выпал из собственного прежнего возрастного образовательного потока, независимо от уровня и качества социализации. Специфической и главной функцией этого типа образовательного учреждения становится социальная реабилитация личности средствами образования. (В формулировке – компенсаторная и адаптирующая функция).

В такой ипостаси она попадает в поле внимания педагогов, социальных педагогов, социальных психологов, работников правоохранительных органов и всех тех, кто имеет отношение к перевоспитанию, к работе с трудными подростками, к проблемам безработной молодежи, к обустройству беженцев и вынужденных переселенцев и другим аспектам ре-социализации различных групп населения.

Реализация любой из выше перечисленных функций образования в реальных условиях школы требует специальной педагогической подготовки кадров, высокого уровня педагогического мастерства, системных мер по повышению их квалификации.

Что же касается функции социальной реабилитации, то она выводит педагогов школы взрослых в сферу особо сложных педагогических проблем – сферу перевоспитания, перестройки динамических стереотипов, требующую специальной подготовки и особо высокой квалификации.

К сожалению, на практике подготовка для этой специфической школы необходимых ей высоко квалифицированных кадров происходит далеко не в оптимальных формах. Ни в одном вузе нет сегодня специализации «Педагог школы взрослых». Нет курсов соответствующей переподготовки. В последние годы фактически исчезли и курсы повышения квалификации этой категории педагогических работников при институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования. Специфическая школа вынуждена сама формировать своих специалистов путем «естественного отбора» из учителей обычной школы. Как следствие, профессиональное становление педагога каждый раз идет дорогостоящим и мало эффективным путем проб и ошибок, и через некритическое заимствование мастерства у более опытных коллег.

Процесс адаптации педагога дополнительно усложняется в силу того, что эта школа в последние годы переживает глубинные изменения, касающиеся практически всех основополагающих элементов образовательного пространства и участников дидактического процесса. От обучения взрослых школа перешла к обучению безработной молодежи, от образовательного однообразия – к личностно-ориентированной образовательной траектории, индивидуализированной по содержанию, темпу, формам и способам обучения.

Общеобразовательная школа взрослых (она же вечерняя школа, школа рабочей и сельской молодежи, центр образования взрослых, вечерняя (сменная) школа и даже «школа для социально незащищенных») является сегодня одним из наиболее динамичных звеньев преобразующейся системы общего образования.

Однако этот тип учебного заведения, известный в просторечии как «Вечерка», до сих пор в обыденном сознании остается чем-то вроде ремонтно-образовательного цеха, где кустарными средствами ликвидируются последствия дорожно-образовательных аварий и происшествий.

В то же время именно в этом типе образовательного учреждения с максимальной полнотою обеспечиваются сегодня конституционные права граждан на выбор содержания, формы, способа образования и темпа образовательной деятельности.

Наше изменившееся общество предъявило в официально-законодательном плане социальный заказ на гуманное и демократическое общее образование. Реальные же процессы и основная энергия реформирования в основной массе школ пошли преимущественно по линии формирования образовательных учреждений повышенного уровня и элитарной окраски. Необычайно быстро возникшие гимназии, лицеи, профильные школы и потоки классов повышенного уровня вполне удовлетворили образовательные экспектации (ожидания, требования) наиболее активных слоев населения – интеллигенции, управленцев и «третьего сословия». Предъявленные этими типами школ повышенные требования с неизбежностью породили дополнительный отсев учащихся и, следовательно, соответствующее пополнение общеобразовательных школ для взрослых.

Сегодня есть все основания говорить о социально-дидактическом феномене школы взрослых. Вспомогательная по месту в системе учреждений общего образования, изначально запрограммированная на урезанное второсортное образование, не престижная в глазах окружающего социума вечерняя (сменная) школа сегодня вышла на уровень социальных, научно-теоретических, организационных и дидактических решений, который обеспечивает конституционные права граждан на образование в масштабах, недоступных для других типов общеобразовательных учреждений.

Только эта школа позволяет ученику проходить обучение по индивидуализированной программе, в индивидуальном темпе, в очной, очно-заочной и заочной формах, заниматься в наиболее удобное время – днем, вечером или посменно, обучаться в группе или получать образование в форме экстерната, и т. д.

Системный поиск, поддержанный в массовом порядке рядовыми вечерними школами, должен был привести и сегодня привел к осознанию и оформлению специфической частной дидактики – педагогики открытой школы.

Процессы усовершенствования «вечерки» как вспомогательной образовательной структуры, наложенные по времени на процесс резкого омоложения контингента учащихся, совпавшие с региональным всплеском инновационных поисков, привели к неожиданному результату. «Вечерка» оказалась принципиально новым типом общеобразовательного учреждения – «открытой школой»; частный тип учебного заведения – типом универсальным, позволяющим адаптировать к новым условиям не только школу взрослых, но и массовую детскую школу.

В научном плане и организационно эти преобразования инициировались на протяжении целого десятилетия С.- Петербургским НИИ образования взрослых (, , и др.), активно поддерживались центральным методическим журналом «Открытая школа». Ряд исходных технологических идей был разработан московской лабораторией этого института под руководством . Первое системное и социальное осмысление этого явления дано в работе «Школа для социально незащищенных», под редакцией (С.– Петербург, 1998). Некоторые элементы инновационных процессов и технологий были описаны в работах .

За рамками частной дидактики социально реабилитационные аспекты общего образования взрослых сегодня привлекают к себе повышенный интерес нарождающейся социальной педагогики как специфического новообразования на стыке педагогики и социологии. Социальная реабилитация личности средствами образования составляет суть педагогической подготовки специалистов социальной работы, социальных педагогов, социальных психологов, востребованных преобразующимся обществом в нарастающих размерах.

Де-факто дидактика школы взрослых возникла в опыте сотен и сотен российских школ. Но, чтобы получить признание научного мира, органов образования и педагогической общественности, она нуждается в дальнейшем теоретическом осмыслении и системном описании.

§ 2. Становление школы взрослых в России

Историзм образовательных структур. В российском менталитете в любые исторические периоды, в любых слоях общества четко просматривалось уважительное отношение к учению вообще (в том числе на уровне массового сознания: «Ученье – свет, а не ученье – тьма») и к общему образованию в частности, как естественному фундаменту успешной социализации каждого нового поколения. При этом само собою всегда подразумевалось, что содержание этого образования в идеале должно быть настолько широко и глубоко, как это только может предложить школа, и насколько способны усвоить наиболее трудолюбивые и способные учащиеся, самозабвенно «грызущие гранит наук».

По-видимому, именно эта особенность российского менталитета и стимулировала развитие той дидактики, которая исторически обеспечила и обеспечивает сегодня массовое усвоение сложившегося содержания общего образования в школах России, весьма высокого по мировым меркам. Менталитет формирует ожидания к образованию. Ожидания задают планку требований педагогике, детям, родителям.

Содержание и объем предлагаемого к усвоению образования, по-видимому, непрерывно взаимодействуют с сопутствующим развитием способностей обучающихся. В результате у некоторой части населения исторически возникает и из поколения в поколение поддерживается тот уровень интеллекта, который некоторые философы и политики считают сегодня если не главным достоянием и феноменом нации, то хотя бы главным товаром, который Россия может и должна предлагать на международном рынке разделения труда. На этом фоне представляются весьма странными усилия чиновников от просвещения облегчить общее образование, освободить его от ряда составляющих, растянуть содержание во времени.