Варианты педагогического обеспечения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий (стр. 2 )

В принципе, проблема соотношения индивидуального и коллективного, свободного и авторитарного в процессе воспитания человека является ключевой для определения положения какой-либо авторской концепции в генеалогическом древе образовательных парадигм. Затрудняет классификацию тот факт, что порой противоположные подходы к воспитанию, как ни странно, в большинстве случаем мирно сосуществуют и даже дополняют друг друга.

Подобная двойственность, амбивалентность подхода человечества к вопросам воспитания имеет глубокие традиции, уходящие корнями в глубь веков. Именно «корнями» во множественном числе, ибо анализ имеющихся источников наглядно демонстрирует параллельное развитие системы разрешения и принуждения, поощрения и наказания, заботы и жестокости.

Где же «золотая середина»? И существует ли она в принципе? на этот вопрос отвечает так: «глубокая правда идеала свободного воспитания сводится к развитию в человеке свободы, воспитанию в нем внутренней силы свободы, тем самым, отменив принуждение, которому он в любом случае подвержен. Лишь отчеканив темперамент ребенка в личность, мы поможем ему обрести свободу и образоваться как личность для свободного же самоопределения».

Из этого следует: свобода есть условие для самоопределения, свободное воспитание есть воспитание в человеке чувства свободы и умения с этим чувством жить в человеческом сообществе.

Широкое распространение свободных школ в XX в. привело к систематизации и оформлению всей совокупности приемов в некоторую систему. Модели свободного образования практически сформировались. Методическая система в общем виде оформлена и апробирована. В ее основе – свобода выбора как условие самоопределения человека.

Многие из педагогических идей представителей свободных школ оказались востребованными современной системой образования, поскольку решали проблемы педагогического обеспечения индивидуальных образовательных запросов учащихся, личностного и профессионального самоопределения старшеклассников, взаимодействия школы и социума (, , и др.).

2.1.3. Принцип свободы как основа деятельности продуктивных школ

Наиболее четко опыт свободных школ отразился в практике продуктивного образования, сочетающего рефлексивное общение старшеклассника с педагогами и сверстниками, активное созидающее поведение, выбора последовательности учения и трудовой деятельности в условиях открытого образовательного пространства. Данная идея объединила концепции проблемно-развивающего (, , В. Оконь, , и др.), проектного (, , и др.), трудового (, В. Гансберг, Дж. Дьюи, , Г. Кершенштейнер, В. Лай, , и др.) обучения.

Именно в ситуации продуктивного образования педагог создает множественные педагогические ситуации для ответственного выбора и выработки его критериев старшеклассником, помогает ему разработать разнообразные индивидуальные образовательные траектории, реализация которых не ограничена потенциальными возможностями образовательного учреждения (, И. Бем, , Г. Винекен, Дж. Дьюи, И. Иллич, , Б. Шлезенгер, И. Шнейдер, , и др.).

Сторонники продуктивного образования («productive learning»), испытав потребность уменьшить наполняемость классов без вложения особых материальных и физических затрат (что актуально для современной ситуации в России), создали движение «школы без стен», ставя задачей обеспечить свободное воспитание посредством активности непосредственно в социуме. Таким образом, весь город становился для них местом обучения, откуда впоследствии получило свое название движение «город-как-школа».

Переводя это словосочетание как «продуктивное образование», мы несколько грешим против истины, т. к. «learning» не переводится на русский язык как «образование». На английский язык можно перевести как studies, studying, learning термин «учение». Следовательно, речь идет о продуктивном учении, то есть об эффективном процессе самостоятельного приобретения учеником образования в ситуациях производства, собственной деятельности.

Это движение представляет собой действительно хорошо продуманную, отлаженную и реально действующую систему продуктивного образования, в которой действительно работают принципы свободного воспитания и педагогической поддержки. Для их учеников обычными стали посещение библиотек, музеев, судов, выставок, лабораторий. В принципе, любая организация могла послужить источником знаний и любая практическая деятельность – мотивом для появления интереса у ребенка. Здание же школы служило исключительно для анализа предыдущих экскурсий и планирования следующих, обмена опытом и совместных рефлексий.

Максимальное развитие в рамках XX столетия продуктивное образование получило с начала 70-х гг. в качестве проекта «Город-как-школа» (США) и затем в начале 80-х гг., распространилось в Европе, став частью системы образования таких стран, как Германия, Венгрия, Дания, Франция, Испания и др. В странах Восточной Европы идеи продуктивности законодательно закреплены, изложены в государственных документах, посвященных вопросам образования, и являются составной частью государственной программы образования, а не отдельным педагогическим течением.

Так, признанными ценностями, основными направлениями образовательной политики, декларированными на уровне государственных документов, например, в Венгрии (с 1995) являются следующие: развитие у учеников способности найти ответы на постоянно возникающие вопросы реальной, практической жизни, формирование умений самостоятельно принимать решения в жизненных ситуациях[11]. Многоуровневость прикладного знания приводит к смещению акцентов от ориентации на академическое знание, его накопление к знанию же, но самостоятельно приобретенному и полезному для реальной жизни ребенка.

Причиной повышенного внимания представителей педагогической науки к данному направлению послужили изменение характера проблем, с которыми сталкивались выпускники школ и резкий рост их социальной неустроенности, рост безработицы в молодежной среде, особенно среди тех, кто не получил законченного образования, что не благоприятствовало созданию позитивных социальных условий. В числе причин И. Бем и Й. Шнейдер называют структурные изменения в производстве, в профессиях и специальностях, на рынке труда[12]. Профориентационная работа, проводимая школьными учителями, оказалась недостаточно эффективной для профессионального самоопределения выпускников, а также решения ими своих витальных проблем в изменяющейся социокультурной ситуации.

С целью преодоления противоречия между потребностями выпускников и организационной структурой среднего образования в 1972 г. в Нью-Йорке была основана «Город-как-школа» (Citi As School = CAS) (Ф. Каури, Р. Сафран), а впоследствии в Европе был создан Институт продуктивного обучения (Institute for Productive Learning in Europe).

Директора последнего, И. Бем и Й. Шнейдер, понимают продуктивное обучение как обучение и ученичество на основе практического жизненного опыта. В 1992 г. они пришли к определению особо важных составляющих продуктивного обучения: развитие личности в сообществе, а также совершенствование самого сообщества.

Нам представляется важной идея о совместности развития личности и сообщества в процессе учения. На конгрессах в Кракове и Берлине в 1999 г. М. Башмаковым и Й. Шнейдером обсуждалось и было предложено более развернутое определение термина «продуктивное обучение», которое, несмотря на значительный объем цитаты, мы считаем необходимым привести полностью для дальнейшего анализа и использования в терминологическом и понятийном аппарате исследования: «продуктивное обучение нацелено на приобретение жизненных умений, инициирующих личностный рост и индивидуальное развитие, межличностное общение и взаимодействие, а также самоопределение его участников. Как образовательный процесс продуктивное обучение реализуется в рамках индивидуального пути, выстроенного последовательностью шагов, где каждый шаг имеет хорошо определимый результат, так как является продуктивно ориентированной деятельностью в реальной жизненной ситуации». И далее: «продуктивное обучение – это обучение на основе продуктивной деятельности в реальных (а не учебных) социальных ситуациях»[13].

Из определения видно, что для продуктивного подхода характерно приобретение ребенком жизненно важных умений при условии построения им индивидуального учебного пути. Эту же цель преследуем и мы в экспериментальной деятельности.

Анализируя же суть предлагаемого проекта, все более склоняешься к мнению о том, что правильным переводом термина все же является «продуктивное образование» как процесс совместной плодотворной деятельности как ученика, так и наставника на практике, педагога, выступающих с позиции сотрудничества и сотворчества.

Еще раз подчеркнем, насколько важен именно процесс учения и сам факт признания его первичности в проекте «Город как школа». Учение здесь предполагает понимание предметов/явлений/производств/процесса выбора, то есть это процесс выработки индивидуального отношения, системы ценностей и понятий, потребности в получении значимого для человека образования.

Приведем фрагмент учебного плана продуктивного образования для того, чтобы проследить постановку целей, выбор содержания занятий и методов работы (Д. Веллхаусен, П. Дохмке-Алеит, Д. Герхарди, К. Гроч, Г. Кролл, Дж. Шнейдер, С. Шмидтпотт, Э. Сволински, У. Эрнст, Х. Боркенхаген и др.). Их позиция основана на представлениях об общем образовании, предусмотренных Берлинским школьным законодательством: «школьное образование служит цели развития всего ценного, что свойственно потенциалу учеников, их личностей как членов общества, также как и их способностей рассуждать; цели развития независимости учеников и чувства ответственности у них за самих себя. Школа должна развить индивидуальные способности человека и к независимому принятию решения, совершению действий и к умению сотрудничать и общаться, что позволит ученикам активно и ответственно участвовать в социальной, культурной, экономической и профессиональной сферах»[14]. Итак, общими целями продуктивного образования для обучающегося являются его способности:

-  развивать персональные интересы деятельности: исследовать существующие персональные интересы, приходить к появлению новых увлечений, изучать собственную работоспособность, выразить и обсуждать интересы в пределах установок группы, соотнести персональные интересы с интересами других людей;

-  найти ситуации для активной собственной деятельности, пробуждающие реальный интерес: идентифицировать и исследовать сферы деятельности, пробуждающие интерес, дифференцировать сферы деятельности по различным условиям, формулировать вопросы, касающиеся собственных действий, исследовать собственные возможности сотрудничества с др. людьми;

-  подготовиться к деятельности: определить и аргументировать действия, учитывая как собственные интересы деятельности, так и существующие на практике условия, определить и объяснить цели действий и оправдать пошаговые действия, представить и обсуждать интересы деятельности в группе, размышлять об интересах деятельности и быть способным изменить их при необходимости;

-  оценить результаты деятельности: распознать их, представлять и обсудить, соотнеся с первоначальными целями;

-  сделать заключение из результатов оценки деятельности: найти причину положительных и отрицательных результатов оценки, при необходимости изменить собственное поведение в соответствии с целями, определять цели будущей деятельности и соединять процесс образования с опытом.

Как видим, эти цели согласуются с сущностью разработки индивидуальной образовательной траектории и ее реализации, поэтому мы планируем опираться на них в процессе экспериментальной работы, равно как и на предлагаемые продуктивным образованием методы проведения занятий.

Групповая работа предусматривает диалоговые игры, направленные на построение доверия, групповые обсуждения, коллаж: «мой жизненный багаж», «история жизни», исследование возможных мест бизнеса, взаимные интервью, обсуждение возможного будущего, мечты и их анализ, картография мнений, тесты профессионального выбора, однодневное испытание на месте практики, в ученической фирме, испытание деятельности в школе (украшение комнаты и др.), исследование сфер деятельности, тем, задач и обязанностей (в ученической фирме и проч.), создание картотеки, содержащей информацию о возможных местах практики, оформление списка критериев, касающихся выбора деятельности; разработка, проведение и анализ результатов анкеты о соответствии места практики разработанным критериям, создание и участие в игровой ситуации; разыгрывание скетчей (моделирующих ситуации интервью посредством телефона или лично и др.) и т. д.

Индивидуальная работа предполагает заполнение и анализ анкет для самооценки склонностей, изучение особенностей курсов, анализ фамильных профессий («генеалогическое древо»), «личных дел», сообщение о книге, выбор фотографии/картины (Какая картина рассказывает обо мне?), в основе которых лежат высказывания типа «Кое-что, что я всегда хотел делать!», изучение различных путей исследования информации: исследование публикаций с объявлениями работы, городских карт и расписания общественного транспорта, поиска в Интернете, выяснение вопросов на практике, подготовка статистических данных о месте практики (квалификации служащих, их количества и т. д.), составление представления о структуре бизнеса, получение информации о профессии (публикации о профессиях, страницы сети агентств занятости); об условиях работы (страхование здоровья, профессиональные союзы и кооперативы), написание текста (обсуждение, комментарий): анализ причин для симпатии или антипатии к деятельности, изменение списка критериев индивидуальной оценки процесса деятельности и ее результатов и т. д.

Использование социальной окружающей среды заключается в посещении торгово-промышленных выставок, ярмарок рабочих вакансий, опрос стажеров, посещении фирм, родителей, сестер и братьев на их работе, посещение ярмарок работ, исследование условий работы в различных фирмах.

Сведем в единое предлагаемые методы работы педагога: исследование, обсуждение, анализ, сравнение, презентация, разработка, изобретение, планирование – вот далеко не полный перечень действий старшеклассника и педагога. Мы обращаем внимание на тот факт, что в данном перечне отсутствуют традиционные для календарно-тематических планов школ «рассказ, лекция» – из словесных методов используются исключительно диалогово-полилоговые формы.

Технология в своей основе имеет три равно важные, взаимосвязные, взаимозависимые и одновременно выполняемые задачи: исследование мест практики; продуктивная деятельность в местах практики; рефлексия продуктивной деятельности. Логика понятна.

Со всеми образовательными задачами и связанными с ними подзадачами ученики и педагоги имеют дело одновременно, хотя индивидуальный акцент и подчеркивание значимости отдельных элементов для школьника в пределах учебного плана возможны. Это наиболее становится значимым при разработке индивидуальных образовательных траекторий, которые оправдают идею индивидуализации – персонального отношения к ученику. В этом отношении индивидуальные образовательные траектории будут разработаны и развиты педагогом вместе с каждым учеником.

Таким образом, продуктивное образование строится по схеме: опыт – интерес – проблема – практика – проблема – теория – практика, в отличие от традиционного образования, в основе своей имеющим схему: теория – практика – проблема – теория, что даже отражено в аббревеатуре «ЗУНы». И термин «знание» как таковой в случае продуктивного образования реально перерастает в «понимание и осознание целостности», что, по сути своей и означает образование.

Следовательно, через продуктивное образование ученики способны приблизиться к образованию новым способом в отношении содержания и методов работы педагогов. Учителя поощряют учеников чувствовать личную ответственность за собственный образовательный процесс на основе опять-таки ими выбранных продуктивных действий в ситуации реальной жизни. Это позволяет школьникам, работая на местах практики, размышлять над теорией на основании результатов опыта, полученного через собственные действия, и, далее, углубляя его, переходить к новой продуктивной деятельности.

Все это делает возможным соединить теоретическое и практическое образование. Знание и навыки в этом случае рассматриваются как необходимые инструменты при планировании, выполнении и оценке учеником индивидуальных продуктивных действий. Ученики же всячески поддерживаются в осознании потребности выводить, разрабатывать и использовать необходимое предметное знание и навыки, отталкиваясь от конкретных требований процесса деятельности. В некоторых случаях деятельность ставит перед ними темы, для осознания которых необходим междисциплинарный подход, поскольку они изучаются вне традиционных школьных предметов. Следовательно, содержание образования определяется самим учеником через темы, полученные опытным путем на практике. Таким образом, знание и навыки фактически становятся для них равно значимыми.

Подобная связь между практическими действиями и учением является жизненно важным предусловием как побуждения для запуска, так и последующего формирования и развития у школьника большего количества общих компетентностей («ключевых квалификаций»).

Центральным аспектом успешности продуктивного образования является способность педагога компетентно использовать метод «научить как надо учиться», который и сам по себе является важным фактором. Ученики должны развить у себя способность использовать различные средства для получения и обобщения информации, необходимой для успешной их деятельности, и потребность размышлять над ней, работать над ее содержанием и развитием. Но продуктивное образование, в связи с его опорой на индивидуальный опыт деятельности школьника, требует, чтобы ученики содействовали собственному образовательному процессу более или менее самостоятельно. Они лишь поддерживаются педагогами, регулярно проводящими консультации, экспертами («наставниками практики») или группой, что включает учеников в работу. Это, помимо развития у них большего количества общих способностей (например, инициативности, гибкости, мобильности), особенно важно и для развития компетентности в области принятия решения. Молодые люди планируют и осуществляют собственное образование личных интересов и тщательно разработанных критериев в соответствии с индивидуальными образовательными траекториями и также становятся способными продумывать, ставить и решать персональные вопросы. Образовательные интересы сформулированы ими, оправданы и развиты. Также определены и развиты жизненные планы и занятия.

В этом отношении продуктивное образование полагает объективно развить компетентность индивидуума относительно процесса становления личного будущего. Школьное образование в этом случае реально дает возможность ученикам и мотивирует к способности рассуждать и выработать жизненные ценности, чтобы они могли в будущей личной, профессиональной и общественной жизни принять на себя ответственность за собственное благосостояние и за благосостояние их сограждан[15].

Кроме того, многообразный опыт деятельности позволяет молодежи предвидеть ситуации, которые являются решающими в определении их личных карьер – планировать результаты экзистенциального выбора. Таким образом, временная фаза, в течение которой подобные решения принимаются, случается у учеников продуктивных школ уже перед началом собственно профессиональной деятельности.

Концепция продуктивного образования действительно является составляющей педагогики Свободы, поскольку включает в себя все ее основные черты, позволяет раскрыть школьнику нравственный план его взаимоотношений с сообществом и способствует развитию навыков самоопределения. Педагог выступает в роли посредника-консультанта, создавая ситуации активной творческой волевой деятельности.

2.1.4. Основные отличия концепций традиционного

и свободного образования

В XX в. концептуальные и методические основы свободного образования практически сформировались и нашли свое отражение в практике. Изучение упомянутых выше источников позволило нам выявить основные отличия концепций свободного образования (российских и зарубежных педагогических систем) от традиционного для России XX века, которые мы представили в таблице 1.

Таблица 1

Основные отличия концепций традиционного и свободного образования

Ключевые вопросы концепции	Традиционное образование	Педагогика свободы
Каково отношение школы к Детству как социокультурной реальности?	Школа готовит ученика к жизни	Ученик уже живет «здесь и теперь»
Какой процесс лежит в основе концепции?	Социализация	Равновесие индивидуализации и социализации

Продолжение таблицы 1

Ключевые вопросы концепции	Традиционное образование	Педагогика свободы
Какой термин первичен?	Обучение	Образование
Что подразумевается под термином «образование»?	Обучение + воспитание = фатализм встречи с учителем и школой	Воспитание + обучение = шанс встретиться самому с собой
Как рассматривается воспитание?	Как воздействие	Как взаимодействие и событие
Каковы приоритеты воспитания?	Первично – общество, вторичен – человек	Равновесное сочетание
Каковы цели и средства образования?	Цель – общество, средство – человек	Цель – человек, средство – общество
Каковы иерархические функции участников?	учитель – ученик	взрослый человек – – растущий человек
Каковы ролевые функции участников?	Ведущий-ведомый: роли учителей и учеников строго закреплены, формы общения ритуализированы	Партнерство, диалог: отсутствие жесткой закрепленности ролей, взаимодействие, совместность
Какова роль ученика?	Объект массового обучения	Субъект индивидуальной жизнедеятельности
В какой последовательности ученик получает образование?	Знания – умения – навыки	Личный опыт – интерес – практика – проблема – теория – практика

Продолжение таблицы 1

Ключевые вопросы концепции	Традиционное образование	Педагогика свободы
Кто выбирает содержание, темп и последовательность получения образования?	Минобразование РФ ; региональные чиновники; администрация школ; родители (выбор профиля школы/класса); ученики (выбор факультатива, кружка, секции)	Ученики и родители из предложенного им чиновниками и педагогами многообразия
Какова связь учения и практики?	Эпизодическая: учение – практика	Постоянная: практика – учение
Каковы основные мотивы учения?	Отношение к семейным традициям	Отношение к себе и к деятельности
На какие процессы опирается учитель в процессе обучения?	На запоминание учебного материала: «модель наполнения»	На индивидуальный опыт ребенка: «модель развития»
Какой метод преподавания лежит в основе?	Лекция, рассказ учителя, беседа, реже активные методы	Проектное поисковое исследовательское обучение, практ. деятельность, активные методы: диалог/полилог, ориентационные игры
Каков характер школьной среды?	Организационно стимулирующий	Эмоционально стимулирующий
Каково отношение педагогов к инициативе учащихся?	Настороженно- пренебрежительное, потребительское	Пристальное, заинтересованное

Окончание таблицы 1

Ключевые вопросы концепции	Традиционное образование	Педагогика свободы
Применимо ли понятие «технология»?	Применимо	Применимо в частных методиках
Каков стиль применения междисциплинар- ных связей?	Эпизодический, исходящий из необходимости следовать министерским циркулярам	Постоянный, естественно вытекающий из логики построения занятий
Каковы критерии оценивания успешности?	Объем и качество предметных знаниевых умений в сравнении с государственным стандартом	Объем и качество умений понимания и деятельности в сравнении с предыдущими успехами самого ученика
Что видит школа конечным продуктом своего труда?	Человека, овладевшего большим объемом мозаичного знания	Человека, обладающего потребностью в системном видении мира
Кто несет ответственность за процесс образования?	Учитель, который передать ученикам знания.	И ученики (развитие у себя способностей), и школа (создание условий обеспечивающих соответствующее продвижение учеников)
Чем вызван подобный подход к образованию человека?	Культурными стандартами образования данной страны	Потребностью мировой культуры в единых стандартах образования
Для какой ситуации подходит система?	Для стабильной ситуации в обществе	Для быстро меняющегося и усложняющегося общества

2.2. Определение сущности, структуры и персоналий

педагогического сопровождения старшеклассников

в условиях свободного образования

2.2.1. Становление концепции педагогической поддержки

как педагогической интерпретации философии свободы

Большинство приверженцев индивидуализации образования обращаются к необходимости организовать педагогическую деятельность в старших классах таким образом, чтобы научить старшеклассников переносить ответственность за самостоятельное решение личностных и учебных проблем на самих себя: через взаимодействие придти к самостоятельности. Сущность педагогической работы они определяют как «заботу», «помощь», «споспешествие», «поддержку», «сопровождение». Так, говорил, что индивидуализация не требует каких-либо особых приспособлений, чуть ли не для каждого ученика, но педагогическое приближение к душе ребенка требует большого такта. Р. Вейсс, говоря об инградиентах научения ребенка, выходит на понятие соприкосновения с учеником [16]. М. Битянова рассматривает сопровождение ученика в обучении как совместное с ним движение опережающего характера, в котором педагог наблюдает за учеником фиксирует его достижения и возникающие трудности, помогает советом ориентироваться в мире [17]. , считая, что индивидуальность развивает себя только сама, под педагогической деятельностью понимает вкладывает практику создания условия оспосабливания учеников как научения их способам деятельности[18].

Не подлежит сомнению тот факт, что идея педагогической помощи имплицитно присутствует в педагогических трактатах, начиная с античных авторов и мыслителей Востока. Свое фундаментально развитие она получила в работах (идея оказания помощи ребенку в избавлении его от страхов), , Ф. Фребеля, М. Монтессори («помоги мне это сделать самому»), П. Лесгафта, П. Каптерева, Я. Корчака, С. Френе и др.

В XX в. в практике школ Англии и Уэльса понятием «пасторская забота» – («pastoral care») принято стало называть процесс содействия личностному развитию учащихся, закреплению у них позитивных установок, определенную организацию мониторинга успехов и социального развития учеников, пасторские службы и системы; внеклассную деятельность и ориентацию школы [19]. В педагогической литературе забота определялась как процесс обеспечения педагогической защиты ребенка[20].

В России конца XX века идея педагогической помощи активно разрабатывалась и нашла воплощение в его концепции социального воспитания. Анализируя потребность обучающихся в индивидуальной помощи, он рассматривает педагогическую работу как профессиональную деятельность, нацеленную на улучшение или восстановление способности школьников к социальному функционированию[21]. В его исследованиях анализируется помощь старшекласснику «в нахождении благоприятной позиции» и особо подчеркивается ее индивидуальный характер. По его мнению индивидуальная помощь как сознательная попытка помочь человеку должна оказываться старшекласснику в процессе индивидуальных консультаций, попечительства и опеки, стимулирования саморазвития. Педагог должен помогать старшекласснику приобрести знания, установки и навыки, необходимые ему для удовлетворения собственных потребностей и аналогичных потребностей других людей, для осознании индивидуальных ценностей, развития процессов «само», понимания себя, других и социальным проблем, чувства причастности к группе и социуму [22].

В качестве условий успешности педагогической помощи выделил следующие: наличие установок на необходимость оказания индивидуальной помощи человеку у педагогов и других работников сферы социального воспитания; соответствующий уровень их психолого-педагогической подготовки; такой стиль их взаимоотношений в реальной практике, при котором такая помощь становится возможной; практика личностного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов в социальном воспитании[23].

Концепция же педагогической поддержки получила обоснование и развитие в исследованиях , понимающем под ней удовлетворение базовых потребностей детей, их защиту от неблагоприятных природных факторов и негативного влияния социальной среды, удовлетворение первичных интересов[24]. В тоже время им особо подчеркивалась совместность совместность деятельности взрослого и ребенка[25].

Фиксируем: защита – тип педагогической деятельности в той ситуации, с которой ученик не может справиться самостоятельно, совместность же предполагает более высокую степень самостоятельности ребенка в разрешении личных проблем. Эта рядоположенность понятий отразилась в предложенной им базовой триаде деятельности педагога, в обязанности которого изначально входила педагогическая поддержка (освобожденного классного воспитателя): «защита – помощь – поддержка».

Сегодня образовательное сообщество рассматривает проблему педагогической поддержки с разных точек зрения, например, связывая ее с деятельностью различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите социальных прав детей. В других случаях она понимается как система разнообразных мероприятий, проводимых с целью дифференциации учеников по интересам, способностям и образовательным потребностям. Интерпретация феномена педагогической поддержки предполагает ее рассмотрение и как принципа жизнедеятельности всех субъектов гуманистически ориентированной системы образования.

Именно в последнем смысле мы предполагаем понимать педагогическую поддержку, поскольку разделяем мнение и о том, что если существующая или проектируемая воспитательная система ориентирована на реализацию гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка в ней обретает смысл принципа педагогической деятельности, то есть становится педагогическим кредо людей, работающих с детьми[26].

Для анализа приведем несколько его определений, обсуждавшихся с 1995 г. в многочисленных публикациях. Итак, педагогическая поддержка:

-  процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни (автор термина );

-  способ организации взаимодействия педагога и ученика (воспитателя и воспитанника) по выявлению, анализу реальных или потенциальных проблем ребенка, совместному проектированию возможного выхода из них (, );

-  особая технология образования, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия ребенка и взрослого и предполагает самоопределение ребенка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы ();

-  деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением ();

-  педагогические действия, ставящие своей целью помощь школьникам в саморазвитии, в решении различных жизненных, образовательных проблем ();

-  система педагогической деятельности, раскрывающей личностный потенциал человека, включающей помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей ();

-  система разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации детей по интересам, склонностям, жизненным устремлениям; направленных на их выявление и поддержку ();