Варианты педагогического обеспечения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий (стр. 3 )

-  совместная деятельность участников воспитательного процесса, создающая условия для самопознания и самореализации воспитанника, направленная на принятие себя и другого, на конструктивное построение межличностных отношений ();

-  система средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе – нравственном, гражданском, профессиональном, экзистенцальном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности ().

-  помощь школьнику в затруднительной ситуации для того, чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды (К. Валстром, К. МакЛафлин, П. Зваал, П. Понте, Д. Романо); и др. [27].

Как видим, педагогическая поддержка большинством авторов рядополагается с оказанием педагогами помощи обучающимся. Это только подтверждает тесную взаимосвязь всех видов педагогической деятельности, невозможность в некоторых случаях разграничить процессы помощи и поддержки не только на практике, но и для теоретических изысканий.

Последовательность поддерживающей деятельности определена , причем, что показательно, через педагогическую помощь:

1.  диагностический этап – фиксация факта, сигнала проблемности. Проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с обучающимся. Вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником). Совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ученика;

2.  поисковый этап – организация совместно с обучающимся поиска причин возникновения проблемы/трудности, взгляд на ситуацию со стороны;

3.  договорный этап – проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме;

4.  деятельностный этап–

а) действует сам ученик: со стороны педагога – одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;

б) действует сам педагог: координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школьнику, подстановка себя вместо него;

5. рефлексивный этап – совместное с учеником обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление обучающимся и педагогом нового опыта жизнедеятельности[28].

Признавая справедливость подобного подхода, взаимозависимость и взаимообусловленность данных процессов, тем не менее, позволим себе высказать некоторые сомнения.

Не только семантический анализ терминов, но и наша педагогическая практика показали, что «педагогическая помощь» и «педагогическая поддержка» обозначают собой близкую, но разную деятельность.

При оказании помощи педагог в первую очередь обращает внимание на ситуацию, которую ученик не может разрешить самостоятельно. В случае поддерживающей деятельности первоочередное внимание педагога обращается на личность ребенка, его индивидуальные особенности; имеющийся опыт социального взаимодействия. Максимально учитываются специфика проблемы, склонности, воззрения ученика, его качественные характеристики. «Роль учителя сегодня – помочь учащимся сделать выбор и осознать свою способность развиваться индивидуально» – емко обозначила суть вопроса Дж. К. Джонсон[29].

Для нашего исследования также важно мнение о представленных выше подходах и . Их вывод о том, что все авторы в определении сущности поддержки включают три основных позиции: проблема-препятствие, сотрудничество, самостоятельность максимально соответствуют наших представлениям и опыту, отражая логику нашего исследования – через взаимодействие придти к самостоятельности. В этой связи они определили ее как процесс педагогического сотрудничества (защита, договор, диалог) детей и взрослых, направленное на развитие и становление самодеятельности ребенка, ведущее к реализации творческого потенциала в преодолении проблем-препятствий для успешного осуществления жизненных планов.

В процессе работы мы встретили и неожиданные для нас интерпретациями педагогической поддержки. Так выделила следующие типы педагогической поддержки: авторитарный, либеральный, непоследовательный и личностно-ориентированный. На наш взгляд данные характеристики не рядоположены. Кроме того, если поддержка есть составляющая педагогики свободы, то авторитарной она не может быть по определению. Либерализм (читай – попустительство) являет собой, на наш взгляд, антипедагогическое понятие. Заявленная непоследовательность поддержки противоречит одному из педагогических подходов к образованию – системному. Личностно-ориентированный тип поддержки представляется нам тавтологией, так как поддержка – составная часть личностно ориентированного подхода.

Суммируя приведенные представления, мы выделили основные функции поддерживающей деятельности: превентивная, консультационная, коррекционная.

Превентивная – содействие полноценному становлению личности ученика, малых групп и коллективов, предупреждение возможных личностных и межличностных проблем и социально-психологических конфликтов, включая выработку психолого-педагогических рекомендаций по созданию условий самореализации личности, малых групп и коллективов с учетом их субкультурной принадлежности;

Консультационная – поддержка ученика в процессах «само» и в реализации им права проживать свой возраст по принципу «здесь и теперь», что включает адаптацию в реальных жизненных условиях, формирование ценностно-мотивационной сферы, преодоление кризисных ситуаций;

Коррекционная – взаимодействие с учеником, направленное на формирование способности его к адекватной оценке действительности, в том числе и своего «Я», гармонизацию межличностных отношений.

Методы и содержание педагогической поддержки определяются характером затруднений, испытываемых учеником в работе и общении. Они подробно изучались , , и др., в т. ч. нами как в теории, так и на практике. Однако стоит отметить, что опыт нашего общения с педагогами, публичных выступлений на семинарах и конференциях показал, что в основном педагоги-практики воспринимают идеи педагогической поддержки с позиции неприятия, объясняя это тем, что вся их деятельность априори уже педагогическая поддержка. Одним из объяснений этого феномена является массовое использование термина «поддержка» в случаях и традиционного воспитания. Мы являлись свидетелями того, как любую педагогическую деятельность, даже авторитарного плана, педагоги интерпретировали как поддерживающую. Тому есть обоснованные объяснения, в число которых входят нежелание выполнять более сложную работу при фиксированной заработной плате, защитная реакция загруженных учителей при попытках «внедрения новшеств» и другие. Их анализ не входит в задачи настоящего исследования, но воспринят нами как одно из направлений дальнейшей работы – «изучение готовности педагогов к осуществлению поддерживающей деятельности».

Здесь же отметим, что изначально педагогическая поддержка понималась в контексте сферы воспитания. Этим вопросом занимались заместители директоров по воспитательной работе, вводилась должность – освобожденный классный воспитатель (тьютор). Подход, на наш взгляд справедлив, и этого мнения мы и сами придерживались до 1999 г. Но изучение опыта свободных школ мотивировало нас обратиться к вопросам дидактики индивидуализации образования и это значительно расширило горизонты нашего исследования, позволив сделать два вывода.

1. Педагогическая поддержка отличается от воспитания в первую очередь тем, что в ней категорически неприемлемо манипулирование. Хотя, справедливости ради, позволим себе заметить, что некоторые представители педагогического сообщества рассматривают ее именно как проявление мягкого завуалированного манипулирования.

2. Употреблять термин «педагогическая поддержка» исключительно в контексте внеурочной деятельности ребенка означает сузить ее философский, психологически и педагогический смысл. Более того, механистическое разграничение сфер обучения и воспитания нивелирует результаты практической деятельности тьютора.

Таким образом, в дальнейшем мы видим сущность педагогической поддержки в педагогической деятельности, направленной на совместное с учеником, коллегой, родителями создание условий для понимания обучающимся индивидуальных и социальных смыслов жизнедеятельности, процесса разработки и прогнозирования результатов индивидуальной стратегии поведения и учения, ее реализации, преодоления старшеклассником личностно значимых проблем.

Но, повторим, во многих исследованиях процесс поддержки сопряжен с заботой, защитой, помощью и др. Со своей стороны, соглашаясь с их взаимосвязью, мы подвергли сомнению подобный подход, считая, что все эти процессы педагогической деятельности подразумевают различную степень активности субъектов образовательного процесса и их включенности в процесс разрешения проблемы.

2.2.2. Сущность и структура

педагогического сопровождения старшеклассника

В процессе изучения проблемы педагогической поддержки, мы убедились, что работа педагога в режиме поддерживающей деятельности закономерно приводит к возрастанию творческой активности и самостоятельности старшеклассников. Попытки самостоятельного разрешения своих учебных и личностных проблем закономерно приводят их к новым ситуациям. В зависимости от готовности самостоятельной деятельности, активности своей жизненной позиции и проч. факторов они направляют педагогам запрос на их деятельность. Анализируя ситуацию, способность и готовность старшеклассника ее разрешить, педагог выбирает тот или иной вариант педагогического сопровождения: заботу, помощь, поддержку и проч. (см. таблицу 2).

Таблица 2

Основные варианты педагогической деятельности,

составляющие педагогическое сопровождение обучающегося

	Опека, забота, защита	Наставничество	Помощь, поддержка
Когда начинаем действовать?	Если он объективно однозначно сам не справляется и это может вызвать последствия, опасные для его здоровья и жизни, или представлять аналогичные последствия для окружающих.	Если педагог полагает, что без его вмешательства ученик не сможет понять материал или справиться с проблемой,	Если последовал запрос со стороны старшеклассника о том, что он справляется сам, но испытывает дискомфорт, не уверен в правильности своих действий

Окончание таблицы 2

	Опека, забота, защита	Наставничество	Помощь, поддержка
Когда выбираем этот вид деятельности?	Обучающийся ощущает опасность	Педагогу необходимо, чтобы ученик повторил действия репродуктивного плана	Ученику тяжело, он испытывает затруднение, испуган, растерян, волнуется, досадует, поставлен перед ситуацией выбора, не хочет быть один.
Что делаем?	Ограничиваем Ограждаем Отстаиваем интересы обучающегося	Демонстрируем четкую последовательность действий	Даем совет Поощряем Подбадриваем Настраиваем на успех Выступаем в роли «опоры» Выбираем адекватную тактику взаимодействия с ним Идем рядом, при запросе согласуем с ним адекватную тактику взаимодействия

Как видно, содержание таблицы дает весьма схематичное представление о специфике того или иного вида педагогической деятельности. Но, на наш взгляд, она позволяет убедиться в неоправданной взаимозаменяемости данных понятий в педагогическом тезаурусе. Приняв ее содержание за основу, мы изучили данные и сопряженные с ними термины подробно, совершив попытку предложить их классификацию.

Так, анализируя процесс взаимодействия обучающихся и учителей в данном контексте, мы удостоверились, что готовность первых учиться и проявлять творческую активность сопровождается у них потребностью взаимодействовать с педагогами, выступающими в роли партнеров, индивидуальных консультантов. Для учителей же становится важным уметь организовать свою профессиональную деятельность таким образом, чтобы научить обучающихся переносить ответственность за самостоятельное решение личностных и учебных проблем на самих себя: через взаимодействие придти к умению вырабатывать внутреннюю ответственность перед самим собой и окружающими.

Для того, чтобы выявить содержание педагогического обеспечения данного запроса, мы изучили возможные варианты педагогической деятельности, различающиеся между собой:

·  авторством цели взаимодействия и его ценности для субъектов;

·  потребностью детей в взаимодействии;

·  степенью видимых частей активностей учеников и взрослого (активность как характеристика деятельности состоит из видимой для окружающий части и внутренней, скрытой от внимания, рефлексивного плана);

·  мерой ответственности, которую субъекты готовы принять на себя.

Необходимым условием эффективности разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий является специально организованное педагогическое сопровождение как процесс создания педагогом

первичных ситуаций для того, чтобы обучающийся смог сознательно и самостоятельно разработать индивидуальную образовательную траекторию,

и вторичных ситуаций – чтобы он мог ее реализовать посредством адекватного ответственного выбора стратегии учения, общения, поведения, выхода из конфликтных и проблемных ситуаций, не противоречащего его индивидуальной оценочной системе и социокультурным нормам.

Мы полагаем, что варианты педагогического сопровождения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий целесообразно подразделить на три блока на основании готовности и потребности обучающегося во взаимодействии со взрослым.

I блок вариантов, – «ограждающая деятельность»: «опека», «забота», «защита», предполагает деятельность педагогов в ситуациях, когда старшеклассник не может самостоятельно разработать траекторию, справиться с затруднением личного плана или же не планирует восполнить явные пробелы в образовании.

В этом случае инициатива взаимодействия по поводу разработки индивидуальной образовательной траектории, как правило, принадлежит как обучающемуся, так и педагогу. Поскольку степень инициативы старшеклассника минимальна по сравнению с инициативой педагога, речь о со - действии пока не идет.

Опека применяется в том случае, когда ученик не в состоянии ориентироваться в содержании образования или в проблемной ситуации, возникшей в межличностном общении. У педагога ярко выражена патерналистская позиция.

Забота практикуется учителем вслед за опекой. Он постоянно отслеживает поведение, ситуации общения и учебную деятельность ученика и вмешивается даже тогда, когда тот может справиться с проблемой самостоятельно.

Защита – организация процесса ограничения, ограждения, отстаивания интересов ученика в случае грозящей ему физической и/или психической опасности, при условии, если он не справляется сам.

II блок – «наставничество». Авторство индивидуальной образовательной траектории в данном случае принадлежит учителю. Потребность старшеклассника в общении со взрослым зависит от умения педагога создать ситуацию конструктивного творческого взаимодействия. Степень видимой активности педагога преобладает над аналогичной характеристикой деятельности ученика и основана на лозунге «делай, как Я».

Наставничество применяется педагогами в том случае, когда необходимо обучить старшеклассников действиям репродуктивного плана или строго алгоритмизированным действиям за короткий период времени при отсутствии возможности создания проблемно-поисковой ситуации.

III блок вариантов – «поддерживающая деятельность»: «помощь», «поддержка» – характерен для взаимодействия педагогов с обучающимися, способными к большей степени самостоятельности. Авторство индивидуальной образовательной траектории чаще принадлежит ученику, чем учителю. Степень видимой активности ученика резко преобладает над аналогичной частью активности педагога. Объем же «скрытой» части педагогической деятельности значительно возрастает, так как его задачами становится наблюдение, анализ ситуаций, разработка системы эвристических заданий, косвенных вопросов, поиск прецедентов для их совместного анализа и проч.

Педагогическая помощь оказывается в том случае, когда обучающийся может в целом разработать и реализовать свою траекторию, справиться с личной и учебной проблемной ситуацией сам, но встречается с неким затруднением. В этом случае со стороны педагога бывает достаточным продемонстрировать ему способы разрешения аналогичных ситуаций. Роль педагога – «врач-консультант», «советник по процессу».

Педагогическая поддержка отличается от «помощи» не столько уменьшением степени вмешательства педагога в процесс разработки и реализации траектории, сколько смещением акцентов на умения старшеклассника самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы. В этом случае фиксируется переход от позиций взаимо - и со - к позиции само-.

Педагогическая поддержка оказывается как по запросу ученика, так и в том случае, если учитель видит, что тот может разработать траекторию или справиться с ситуацией ее реализации сам, но не уверен в своих силах или же в «правильности» выбора.

Динамика взаимодействия ученика и педагога в этом случае такова:

-  работает педагог: создает учащемуся условия для выбора;

-  ученик совершает выбор, и, действуя согласно ему, встречается с проблемной ситуацией, которую не может разрешить самостоятельно. Обращается с запросом о поддержке к педагогу;

-  педагог создает условия для разрешения учеником проблемы

-  ученик решает проблему.

Ключевыми словами при определении поддержки являются «чувство плеча», то есть создание атмосферы, благодаря которой обучающийся знает, что у него есть на кого опереться: «мы рядом, мы вместе». Роль педагога – «друг», «плечо», «адвокат», «консультант», «катализатор».

Педагогическое сопровождение подразумевает, на наш взгляд, умение педагога быть рядом, следовать с учеником, взаимодействия с ним и сопутствуя ему в процессе разработке и реализации индивидуальной образовательной траектории. Причем, что важно, «быть рядом» не навязывая свое присутствие, и при этом быть востребованным обучающимся – это особая тактика педагогической работы. Нам предстоит уйти от постоянного желания быть для ребенка «необходимым», «единственной инстанцией». Ведь в некоторых случаях, педагогическое сопровождение может быть востребовано учеником даже не с позиции «идти рядом», а с позиции «идти за кем-нибудь» – за учеником как равным нам субъектом образовательного пространства.

Кроме того, каждый из этих вариантов включает герменевтическую и временную составляющие.

Герменевтическая составляющая заключается в степени понимания педагогом и старшеклассником эмоционального состояния друг друга, включенности в проблему и готовность к ее конструктивному разрешению. Это приводит к использованию

непосредственного диалога с учеником, при котором для речи учителя характерны фразы, не содержащие подтекст и его обращенность к конкретному старшекласснику, а не к классу в целом. Целью является конструктивный совместный поиск путей выхода из сложившейся ситуации;

и опосредованного их общения – использования к месту произнесенных афоризмов, пословиц, поговорок, фраз из песни, фильма и т. п., смысл которых ясен обеим сторонам. Цель: подвести старшеклассник к самостоятельному разрешению проблемы, не обидев его при этом нравоучениями и не навязывая свое мнение, спровоцировать обдумывание нравственных аспектов ситуации. Для данного вида характерно обращение к группе старшеклассников, хотя не исключаются и индивидуальные ситуации общения.

Временная составляющая педагогического сопровождения заключается в опережающей события деятельности – ученикам предоставляется «информация для размышления» до того, как у них возникла проблема, и они успевают разработать варианты ее разрешения.

Своевременное сопровождение осуществляется в момент возникшей потребности ученика в участии взрослого, что выражается в его запросе или во внешних признаках физической или психологической опасности.

Завершающее сопровождение оказывается после встречи ученика с проблемой, чтобы снять напряженность, тем самым создав условия для того, чтобы он смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуацию, предупредить возникновение и развитие возможных последствий.

Единовременное – в случае уверенности педагога в способности ученика справиться с проблемой при условии пробуждения внутренних его резервов, вселения в него уверенности в собственных силах.

Пролонгированное используется, когда процесс самостоятельного разрешения учеником проблемы изначально длителен, требует постоянного наблюдения и готовности педагога к личному вмешательству. Характерной особенностью является серия встреч педагога и ребенка (или группы детей со сходными проблемами). Основная цель – вселить в старшеклассника уверенность, что в любое время он может найти поддержку и помочь сформировать позитивное отношение к действительности.

Дискретное – уместно время от времени, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации и обращается к ученику за его запросом на свою работу.

В этом случае педагогом используются разнообразные виды и сочетания вариантов педагогической деятельности, описанных выше и определяемых характером затруднений, испытываемых учеником в работе и общении.

2.2.3. Персоналии педагогического сопровождения старшеклассников

Изучая проблему педагогического сопровождения и его образующих, мы обратили особое внимание на важный, с нашей точки зрения, аспект – профессионализм педагога, осуществляющего эту деятельность.

Как уже говорилось выше, поддерживающая деятельность вменяется в обязанность освобожденному классному воспитателю, сущность педагогической деятельности которого вбирает в себя исторический опыт воспитательной работы, что доказывается содержанием таблицы 3.

Таблица 3

Функции и формы работы воспитателя (исторический аспект)

«Должность»	Время возникновения	Основная функция	Ведущие формы работы
Воспитатель	Стихийно, повсеместно.	Передача культурного наследия, профессиональных навыков и опыта поведения.	Общение индивидуальное и в парах, практическая совместная деятельность.

Продолжение таблицы 3

«Должность»	Время возникновения	Основная функция	Ведущие формы работы
Тьютор Coach (man) – извозчик, тренер	Становление университета (Оксфорд, 1167 г.)	Обеспечение индивидуальной готовности каждого студента к экзаменам, должны были обладать универсальными познаниями, курировали их образ жизни, передавая попутно мнемотехнические приемы и правила.	Индивидуальная работа tete-a-tete; Тьюторские классы. Сопроживание и активное участие в повседневной жизни.
Гувернер	Дореволюционная Россия, семейное воспитание.	Обучение, имеющее целью привить культурные навыки и подготовить воспитанника к поступлению в учебное заведение.	Индивидуальная работа, большей частью в виде беседы, свободного общения. Сопроживание, участие в повседневной жизни, ограниченное семейными традициями. Монологи при изучении учебного материала.

Продолжение таблицы 3

«Должность»	Время возникновения	Основная функция	Ведущие формы работы
Классный дядька Классная дама	Дореволюционная Россия (гимназии)	Надзор за поведением и успеваемостью воспитанников гимназий.	Педагогический монолог назидательного характера. Наблюдение, цель которого – уличить в неблаговидном поступке.
Классный руководитель	Россия советского периода (школы)	Идеологическая подготовка, формирование классного коллектива, надзор за поведением, успеваемостью и посещаемостью занятий.	Групповая и массовая работа практически в равной степени. Организация коллективной деятельности. Организация повседневного школьного быта учащихся.
Куратор	Россия советского периода (высшие учебные заведения)	Идеологическая подготовка, формирование коллектива студенческой группы, надзор за поведением, успеваемостью и посещаемостью занятий.	Групповая, реже массовая работа. Отслеживание повседневной учебной деятельности студентов и их «морального облика» вне стен учебного заведения.

Окончание таблицы 3

Освобожденный классный воспитатель

Россия периода демократических преобразований (гимназии и лицеи)

Педагогическая помощь и поддержка. Координация действий педагогического коллектива в содействии развитию школьника совместно с родителями и педагогами доп. образования.

Индивидуальная, микрогрупповая и массовая работа. Наблюдение, цель которого – помочь ребенку. Событие и участие в жизни ребенка, ограниченное его пожеланиями.

Изначально данная должность в России была введена в структуру школ исключительно для организации внеурочной работы детей в новых социокультурных условиях в начале 90-хгг. XX в. Так, п. 5 решения коллегии министерства образования РСФСР от 01.01.2001. «О демократизации воспитательной деятельности в образовательных учреждениях РСФСР» гласит: «институт классного руководства может и должен развиваться на вариативной основе». Практика подсказала несколько моделей классного руководства: «традиционное руководство классом; освобожденный классный руководитель; руководитель разновозрастного коллектива; куратор старших классов; организатор параллели классов и др.»[30]. В образовательных учреждениях возникли и другие наименования этой должности – тьютор (далее в исследовании мы будем использовать этот термин), классная дама и др. Потребность этого четко оговаривает , хотя соотносит это с процессом использования новых информационных технологий: «в российских сельских школах в ближайшем будущем должна появиться новая профессия – учителя-тьютора, отвечающего за внедрение информационных технологий в учебный процесс. Задача тьюторов будет заключаться в том, чтобы обеспечить педагогов и учеников профильных школ информационными ресурсами, связанными с учебным процессом»[31].

Причем оговорим, что по нашему мнению не столь важно название должности, сколь наполнение имеющиеся «штатных единиц» поддерживающим смыслом профессиональной деятельности. Последнее особенно значимо в условиях отсутствия финансирования новых должностей.

Как видим, в ситуации разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий из перечисленных «должностей» максимально подходит «тьютор» с точки зрения его участия в учении обучающегося, «гувернер» – с позиции свободного общения и «классный воспитатель» в части сопроживания и участия в жизни ученика, ограниченного пожеланиями последнего. И все же термин «гувернер» традиционно предполагает непосредственное перманентное общение с воспитанником в домашних условиях и ближе к семейному образованию. Поэтому, имея в виду функциональные обязанности гувернера и идеологию его работы, мы опустим сам термин, дабы внешние его признаки не оказывали влияния на восприятие должности в целом.

Так, называл тьютора прямым антиподом школьному педагогу, поскольку идеология тьюторства в принципе отрицает технологию школоцентированной педагогики, являясь основой индивидуально ориентированной педагогической деятельности[32]. Тьютор, по его мнению, выступает консультантом учащегося, помогая вырабатывать индивидуальную образовательную программу, помогает самоопределиться по отношению к самому процессу обучения. Ключевой фигурой в школе выступает освобожденный классный воспитателя в трудах и практике . Согласно ее работам, фокусируя феноменальность учеников, он одновременно помогает ей быть увиденной и востребованной.

Введение института тьюторов предоставило возможность педагогу уделять больше внимания ученикам, тщательно проводить диагностику, помогать им в поисках выхода из проблемной ситуации, поддерживать в процессах самопознания, самоопределения и самореализации.

В 1997 г. вышли в свет «Основные положения очередного этапа реформирования системы образования» (Москва), в которых прямо заявлялось о необходимости «продолжить в школах… экспериментальный поиск средств и форм педагогической поддержки процесса самопознания и самоопределения личности». В этой связи они рекомендовали осуществлять поддержку и развитие образовательных программ, ориентированных на профессиональную и культурную самореализацию человека и педагогическую поддержку его личностного роста.

Сегодня в образовательных учреждениях России практикуется в основном две модели тьюторства.

Первая, наиболее распространенная, «тьютор – класс», то есть с одним классом учеников работает один тьютор. Это привычная для детей, родителей и учителей ситуация, проверенная временем.

Вторая модель, связанная, как показывает опыт, с недостаточным финансированием, – «тьютор – параллель учеников». В данном случае у него увеличивается число «подопечных» (мы намеренно взяли это слово в кавычки, чтобы не показать этим особую значимость опеки как варианта педагогической деятельности).

Третья модель «тьютор – разновозрастная группа учеников», как показал наш опыт, наиболее целесообразна сегодня в деятельности учреждений дополнительного образования или же в малокомплектных общеобразовательных учреждениях.

Содержание, принципы и приемы профессиональной деятельности тьютора стали предметом пристального внимания администрации различного уровня. И в 1997 г. в печати начали появляться локальные «примерные положения» о содержании его работы, правах и обязанностях. Так, журнал «Директор школы» № 1 помещает положение, разработанное и для гимназии № 1 г. Ульяновска, журнал «Классный руководитель» № 3 – министерством народного образования Удмурдской республики. Решением коллегии Минобразования России от 28.04.98 №5/1 «Об опыте организации внеурочной работы и дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях г. Ижевска Удмурдской Республики» органам управления образованием рекомендовано ввести в штатное расписание вверенных учреждений, в числе прочих, и должность классного воспитателя.

Но долгое время не существовало официального документа, определяющего права и обязанности тьютора в отличие от традиционного классного руководителя. Таким образом, мы столкнулись с очевидным противоречием между существующим социальным заказом и реальной картиной его реализации, которое начало разрешаться в 1998 г., путем разработки профессиограммы новой должности опять же в процессе педагогической практики.

Мы полагаем, что, прежде всего, профессиональные качества педагога-поддерживателя основываются на общечеловеческих принципах: не навреди, принимай ребенка таким, каков он есть, доверяй, уважай, считай партнером. Чтобы реализовать эти принципы, необходимы определенные способности гуманистического и демократического общения, развитая психологическая культура педагога. Важны умения и готовность вести индивидуальную и групповую работу.

В числе прочих, нельзя забывать и о знании тьютором основных принципов воспитания, среди которых особую значимость применительно к нашей проблематике имеют: уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью, воспитание с опорой на положительное, соответствие воспитательного процесса возрастным особенностям школьников, индивидуальный подход (, , ).

Далее. Поскольку педагогическое сопровождение развивается как составная часть педагогического процесса, то педагогу следует овладевать и общепедагогическими умениями: педагогическим оптимизмом, организаторскими умениями, умениями быстро ориентироваться в создавшейся обстановке, самоконтролем, психолого-педагогической эрудицией, профессиональными способностями, компетентностью и педагогической техникой (, , и т. д.).

В этой связи уместно привести заключение А. Дистервега, выявившего еще одну грань персоналий свободного образования. Он практически впервые открыто заявил, что и самого наставника следует не столько посвящать в какую-нибудь систему воспитания, а скорее, навести его самого на путь свободного развития. Возможно, с его стороны это явилось попыткой развенчать широко бытующее в культуре мнение о непогрешимости действий учителя. Эта точка зрения продолжила свою жизнь в рассуждениях , и актуальна в настоящее время, найдя отражение в фундаментальных исследованиях, посвященных личностной культуре учителя (, и др. [33]). В частности, открыто заявила о том, что «сегодня выращивать свободную личность приходится педагогу, который сам внутренне несвободен. Появляется необходимость такой организации жизни, которая заставила бы каждого взрослого жить в режиме самоопределения, личной ответственности за свой выбор. Взрослый вместе с ребенком вынужден учиться быть свободным – иного оказалось не дано»[34].

Также важным для эффективной деятельности тьютора оказалась его готовность к выполнению своих профессиональных обязанностей[35]. Но, даже успешный выбор, основанный как на результатах тестирования учителей, так и на многолетних наблюдениях и субъективном мнении представителей администрации, не гарантирует нам полноценной работы тюторов. Это связано с дефицитом у них необходимых компетентностей, поскольку современная система обучения студентов педагогических ВУЗов, несмотря на свои положительные стороны, не предусматривает специальную подготовку педагогов в овладении ими навыками заботы, защиты, помощи, поддержки и педагогического сопровождения учеников.