Варианты педагогического обеспечения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий (стр. 5 )

I этап. Идентификация индивидуально-личностных особенностей ученика и его школьной успешности.

В ходе этого этапа педагогами выявляются познавательные интересы и склонности обучающихся, их удовлетворенность основным образованием и потребность в дополнительном образовании. Всесторонне изучаются степень сформированности умений мыслительной деятельности, организация самостоятельной учебной деятельности, наличие и характер учебных проблем, устойчивость учебной и школьной мотивации, запросы на углубленное (расширенное, обогащающее) образование. Определяются ближайшие и более отдаленные жизненные перспективы.

II этап. Проектирование индивидуальной стратегии изучения предмета.

На этом этапе педагогом выбирается предмет и вид индивидуальной стратегии обучения (углубление, ускорение, обогащение) на основе индивидуально-личностных особенностей ученика, его школьной успешности и жизненных планов. Разрабатываются индивидуальная образовательная программа изучения предмета. На основе программы проектируется индивидуальный план учебной деятельности. В свою очередь он согласуется с учеником и его родителями. Вносятся необходимые коррективы и уточнения. Индивидуальная образовательная программа и индивидуальный план изучения предмета утверждаются завучем гимназии.

III этап. Разработка технологической карты ученика.

Педагог и обучающийся совместно разрабатывают детальный план и график выполнения первых заданий по самостоятельному изучению выбранного предмета, организуется их апробация. Ими совместно анализируется качество проведенного планирования, восполняются отсутствующие и оптимизируются имеющиеся элементы плана и графика.

Педагог проводит консультацию по самостоятельной разработке учеником технологической карты на ближайшие 2-3 занятия. Совместно анализируется и корректируется подготовленная учеником технологическая карта: учитель побуждает ученика к самостоятельному долговременному планированию учебной деятельности.

IV этап. Психолого-педагогическая помощь и поддержка ученика в реализации индивидуальной стратегии обучения.

Педагогом проводятся консультации по содержанию изучаемых тем и разделов, по выбору способов учебной деятельности, самоконтроля и самооценки, форм предоставления продуктов своей самостоятельной деятельности.

Учеников обучают выполнению основных элементов учебной деятельности – целеполаганию, планированию, целеосуществлению, сопоставлению полученных результатов с заданными, оцениванию достигнутого на основе заранее определенных критериев. Организуются занятия психологических тренингов, направленные на развитие рефлексивных умений и навыков саморегуляции, культуры эмоций, личностного роста и творческого саморазвития. Тем самым стимулируются познавательная и поисковая активность ученика.

V этап. Оценивание итоговых результатов учебной деятельности на основе индивидуальной стратегии.

Педагог выявляет и оценивает ключевые индивидуальные образовательные продукты, сопоставляет достигнутые результаты с целями индивидуальной стратегии изучения предмета. Совместно с учеником оцениваются степень достижения им запланированных целей и приобретенный субъектный опыт. Учитель составляет заключение о выполнении учеником индивидуальной стратегии обучения, которое сдается завучу и становится достоянием педагогического коллектива и родителей ученика [58].

Как видим, подход исследователей Тюмени детален и включает в себя диагностические процедуры.

В разработанной технологии индивидуализированного обучения, которая работает уже три десятка лет, «от учителя не зависят темп работы ученика, уровень трудности, время устного ответа, время написания контрольной работы, время сдачи экзамена (в идеале). Все это выбирает сам ученик. Учитель ставит оценки, но и в этом вопросе от него зависит не все, так как оценки ставятся не по желанию учителя, а за самим учеником выбранным объемом работы, то есть здесь много зависит от ученика»[59].

Суть данной системы в создании хороших учебников и разноуровневых дидактических материалов. Индивидуальная работа детей проходит в рамках классно-урочной системы в процессе выполнения этих заданий индивидуальным темпом с помощью, при необходимости, учителя-консультанта. Так, по его подсчетам, что для класса 25 человек на год надо иметь по математике около 3000 страниц этих материалов, по химии – около 2 000, по литературе – 750 страниц. Для обеспечения этого Макаров предлагает создать в школе компьютерный центр, в котором в течение одного урока смогут работать ученики разных классов, причем по разным предметам.

Идея подобного «общего зала» для занятий разных классов в одно и тоже время разрабатывается и педагогами 75 школы «21 век» г. Тюмени. Педагоги этой школы также работают по технологии индивидуализированного обучения. Принципами своей работы коллектив заявляет принципы самообучения, индивидуального восприятия и постоянного мотивирования учащихся. В этой школе есть кабинеты для традиционных занятий и зал на 70 учебных мест (в школе их называют «офисами»), где педагоги могут одновременно работать с несколькими разными классами. Занятия не являются совместными. Это сугубо индивидуальная работа каждого ребенка в своем «офисе», по своему плану, в своих рабочих тетрадях «на печатной основе». При желании ребенок может пройти к «столу самоконтроля» и проверить правильность выполнения задания. При необходимости – обратиться к педагогу, выполняющего роль индивидуального консультанта. Поскольку в зале одновременно находятся преподаватели разных дисциплин, то затруднения в межпредметном восприятии материала детьми быстро разрешаются. Причем, традициями работы педагогов является то, что они помогают ребенку только тогда, когда от него поступит запрос, когда у него действительно возникает проблема. И помогают в разрешении этой проблемы ребенку, не разбирая ошибки других, а ориентируясь на его собственные. Следовательно, новые знания не передаются, а открываются самим ребенком, что имеет для него гораздо большую ценность. Успешность своей учебной деятельности дети отмечают в специальных карточках-таблицах [60].

Как видим, система индивидуального образования быстрее и эффективнее внедряется в немногочисленные школы, с небольшим педагогическим коллективом, имеющим искреннее желание помочь ребенку.

Показательна, с точки зрения организации индивидуальных образовательных траекторий «Школа самоопределения» . Суть ее выражается в том, что «важной задачей учителей является не передача общекультурных способов понимания, анализа, выстраивания различных деятельностей, а побуждение к выращиванию и осознанию собственных индивидуальных способов работы. Содержание уроков, отбор учебного материала определяется учителем вместе с детьми в процессе коллективного обсуждения целей, смысла, и хода предстоящей работы»[61].

Рассмотрим еще один пример, важный тем, что здесь мы встречаемся с появлением идеи двустороннего диалогового оценивания. Это теория и практика «Школы-парка» М. Балабана и . Парковый режим предполагает создание открытых студий по учебным дисциплинам, в которых ученики работают над собственными проектами и творческими работами. Им предоставлена максимальная свобода в вопросах посещения: работают двадцать студий раз-два в неделю по шесть уроков подряд. Для эффективной работы детей учитель готовит максимальное разнообразие форм и методов деятельности, стремясь к тому, чтобы каждый ученик выбрал интересующую его проблему, приемлемый для него способ работы и маршрут учения.

Итак, школа О. Леонтьевой и М. Балабана расписание занятий делает мобильным – в зависимости от востребованности той или иной студии, вводит систему двустороннего оценивания «ученик-учитель»[62].

Опыт продуктивных школ (проект «Город как школа»), подробно рекомендует нам разрабатывать учебный план в логике «практика-интерес-знания-практика» и не пытаться дать всеобъемлющие знания, обучая ребенка мыслить. Разрешить ученику выбирать свой индивидуальный образовательный маршрут, организовать для его прохождения занятия на практике, групповые и индивидуальные занятия с преподавателями и создать условия для эффективной самостоятельной работы. Включить в штат должность тьютора как индивидуального консультанта и советчика по учебному процессу, социального педагога и психолога как реально работающих специалистов по своей профессиональной направленности.

привнес в свободное воспитание понятие вероятностного образования, жизни ребенка вне расписания, объясняя его неизвестностью содержания будущего для любой ситуации и в любой культуре. Непредсказуемость грядущего, прогнозирование лишь в общих чертах характерно и для ситуации воспитания, в связи с чем педагоги, находясь в позиции активного незнания, способны лишь предложить ученикам средства для актуализации их внутреннего мира, арсенал исследовательской деятельности. Ребенок же при этом будет находиться в самостоятельном вероятностном поиске, при необходимости обсуждая его промежуточные результаты с учителем и разрабатывая информационные ориентиры.

Это согласуется с точкой зрения профессора развивающего обучения д-ра Р. Даймонда из Сиракузского ун-та (1973), определившего шесть основных характеристик или составных частей индивидуализированного учения:

точное определение (диагноз), выбор места, подвижные временные рамки, выбор содержания, чередование форм, оценка.

Анализируя его труды, Дж. К. Даймонд сделала следующее заключение: «некоторые из этих составных частей используются достаточно широко, другие совсем не используются. Индивидуализацию учебных занятий не следует путать с самообучением или самостоятельными занятиями. Она не предполагает обучение вне класса как заочное обучение. Традиционная классная среда с точно определенным временем и местом в высшей степени полезна, но не по традиционным причинам. Проведенное здесь время можно использовать скорее для общения и обсуждения, чем для простого выслушивания. Чтобы обучить индивидуума, необходимо предоставить возможность для общения учащихся с учителем. Учебные материалы, тексты, содержание кассет и дискет, стимулирующее обучение, могут изучаться самостоятельно в том месте и в то время, которые выбирает сам учащийся»[63].

Как мы видим, возможны разные подходы к реализации идеи свободного индивидуализированного образования. В частности, в Школе свободного развития роль учителя заключается в сопровождении (обратим внимание на этот термин) ребенка в процессе самостоятельного постижения им информации, расширении собственного опыта, выявлении собственного потенциала. Согласно мнению автора, индивидуальная образовательная траектория представляет собой персональный путь и результат реализации личного потенциала каждого ученика в образовании через осуществление соответствующих видов деятельности[64].

Исследователи предлагают и другие варианты индивидуализации образования (, , и др.). Суть индивидуализации учебно-воспитательного процесса не в количестве индивидуальных приемов, а в решении еще одного важного вопроса: как начать самообразование и обеспечить индивидуальное образование? Как преодолеть скепсис управленцев, недоверие учителей и родителей, сомнения учеников в своих возможностях самостоятельно освоить учебный материал, особенно при разрывах и провалах в учебном процессе?

Мы полагаем, что учебно-воспитательный процесс в ситуации индивидуализации образования невозможно планировать и организовывать так же, как прежде планировался и организовывался традиционный учебный процесс. С точки зрения управления оно нуждается совсем в других методах – не планового управления, не руководства, не контроля, а обеспечения условий, самоуправления и самоорганизации. Если говорить кратко, то основная идея управления школой индивидуального образования сводится к следующему: если администратор признает индивидуальность ученика и его право на индивидуализацию учебного процесса, то он не должен отказывать в этом своему коллеге-педагогу. И эта позиция должна проявляться повсеместно, на всех этапах перехода от массовой школы к школе индивидуального образования[65].

В этой связи внимания заслуживает мнение , считающего, что индивидуализацию профессиональной подготовки пора подготовить и обеспечить, а не декларировать. По его мнениюо индивидуализация обучения слушателей учебного заведения требует троекратного увеличения ассигнований на обучение, троекратного уменьшения групп слушателей, значительного увеличения преподавательского состава, а также революционного преобразования систем обучения, учебно-материальной базы и системы педагогических отношений[66].

2.3.2. Сущность и механизм разработки

индивидуальных образовательных траекторий

Появившиеся в педагогическом обиходе термины «индивидуальные образовательные маршруты/траектории», «индивидуальные стратегии обучения» и проч. в подавляющем большинстве случаев понимаются как синонимичные.

Описание содержания маршрутов/траекторий/стратегий ограничивалось сферой учения старшеклассников и соответствующей деятельности учителей-предметников. Понимание педагогами сущности этих понятий не распространялось на процесс личностного самоопределения, образования как формирования им образа «Я», т. е. на сферу воспитания.

Поскольку и сам термин, и его содержание еще не были четко определены, мы приступили к поиску сущности и механизмов разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Под индивидуальной образовательной траекторией (ИОТ) мы понимаем программу образовательной деятельности старшеклассника, разработанный им совместно с педагогом (с разным их долевым участием, зависящим от готовности обучающегося к данному виду деятельности и наличия у него соответствующих навыков).

Элементами индивидуальных траекторий являются цели, ценности, содержание, формы соответствующего им поведения, общения и учения старшеклассников на определенном временном этапе. Поскольку индивидуальные образовательные траектории распространяются на учебную и на внеучебную сферы его жизнедеятельности, а образовательные интересы старшеклассников разнонаправлены – на получение знаний, навыков и компетенций творческой и прикладной деятельности, мы выделяем воспитательные (личностно - и социально - ориентированные) и учебные (знаниево-, творчески - и практико - ориентированные) траектории (рис.2).

Рис. 2. Классификация индивидуальных образовательных траекторий на основании направленности образовательных интересов старшеклассников

Содержание взаимодействия педагогов и учеников на предмет разработки индивидуальных образовательных траекторий представлено в таблице 4.

Таблица 4

Содержание взаимодействия педагогов и старшеклассников

на предмет разработки индивидуальных образовательных траекторий

Сферы выбора:	Совместное обсуждение выбора	Ограничение выбора и возможности его расширения
«общение»	§  стратегий поведения, §  стилей общения, §  способов решения проблем и выхода из конфликтов, §  социального статуса в социуме (ближайшего и отдаленного по времени и значимости).	Выбор ограничен социокультурными нормами и степенью знакомства с ними старшеклассников. Расширение возможно за счет создания педагогически организованного моделирования ситуаций внутри - и межличностного общения.
«образование вне стен образовательного учреждения»	§  базы для выполнения учебных проектов; §  тематики кружков, секций, студий учреждений дополнительного образования; §  тематики экскурсий в муниципальном, региональном и федеральном масштабе, в т. ч. виртуальных с помощью Internet.	Выбор ограничен готовностью фирм и учреждений к сотрудничеству с образовательными учреждениями, региональной спецификой. Расширение – за счет практики социальных проектов, повышающих рейтинг образовательного учреждения в социуме, разнообразия открытых презентаций результатов образовательной деятельности обучающихся, предполагающих свободное общение присутствующих.

Окончание таблицы 4

Сферы выбора:	Совместное обсуждение выбора	Ограничение выбора и возможности его расширения
«внеурочные занятия в образовательном учреждении»	§  тем творческих и прикладных проектов, имеющих личную и социальную значимость; §  ролей в подготовке и проведении мероприятий рефлексивного, научного, творческого, прикладного, спортивного характера (тренинги общения, шоу-технологии, КДТ, дебаты, деловые игры и т. д.); §  вариантов презентации результатов;	Выбор ограничен педагогическими возможностями субъектов. Расширение возможно за счет повышения их квалификации, привлечения родителей и специалистов, увеличения степени веры в творческие силы обучающихся, создания школьных СМИ (газеты, журналов, радио, Интернет-сайта, телевидения), кафе, театров, ученических объединений социальной направленности.
«учебные занятия в образовательном учреждении»	§  темпа и уровня глубины изучения материала; §  тем научных и прикладных проектов; §  источников информации, видов домашних заданий; §  вариантов презентации результатов учения; §  педагога, стиль обучения которого максимально соответствует стилю учения обучающегося.	Выбор ограничен традициями единообразия траекторий для всех учащихся, что закреплено в расписании, недостатком финансирования для приобретения необходимого количества информационных источников. Расширение возможно за счет составления вариативного расписания и введения практики посещения занятий учениками разных возрастов, но сходного уровня подготовленности и направленности образовательных интересов.

Разработка и реализация индивидуальных образовательных траекторий осуществляется в определенной последовательности.

1. Педагог, на основе личных наблюдений, тестирования, изучения продуктов творческой деятельности и документов ученика, в т. ч. его портфолио,

анализирует индивидуальные особенности старшеклассника, в т. ч. стиль его учебной деятельности и межличностного общения, качественную динамику учения за все годы, образовательные предпочтения (учебные и внеурочные),

проектирует возможную направленность его индивидуальной образовательной траектории

и прогнозирует темп и результаты ее реализации.

Таким образом, педагог в первом приближении разрабатывает собственную версию индивидуальной образовательной траектории для учащегося.

2. В процессе организованной им серии индивидуальных бесед или групповых обсуждений он, совместно со старшеклассником, обсуждает его возможности и перспективы построения индивидуальной образовательной траектории, мотивируя учащегося на формулирование его собственного видения пути индивидуального развития, корректируя при необходимости и свои представления и самооценку обучающегося.

3. Для формирования готовности обучающегося к ответственному свободному выбору содержания индивидуальной образовательной траектории и развития соответствующих навыков педагог моделирует педагогические ситуации (тренинги общения, деловые игры и проч.) или использует спонтанно возникающие в учебно-воспитательном процессе, в микро или макрогруппах, в которые включен учащийся.

4. Старшеклассник и педагог совмещают свои представления об индивидуальной образовательной траектории и корректируют, определяя последовательность, темп выполнения запланированной деятельности и прочие ее аспекты, в т. ч. организационного плана. Результаты фиксируются в «зачетных книжках» («дневниках») учащихся.

5. Педагог удостоверяется в том, что старшеклассник понимает и принимает на себя ответственность за результаты выбора (беседы, наблюдения за поступками в учебной и внеурочной сфере), и разрешает ему действовать самостоятельно в процессе реализации «пробной» (кратковременной) индивидуальной образовательной траектории, консультируя при необходимости.

При этом он наблюдает за характером межличностного общения ученика, фиксирует и изучает динамику его продвижения по траектории и при необходимости создает мотивирующие ситуации для стимулирования активности учащихся.

6. Также он координирует работу других педагогов школы и учреждений дополнительного образования, психолога, социальных работников, представителей фирм и учреждений социума, причастных к процессу реализации индивидуальной образовательной траектории. Как правило, при этом происходит совместная с ними и учениками корректировка индивидуальных образовательных траекторий.

7. Мотивация и коррекция продвижения старшеклассника по индивидуальной образовательной траектории происходит в процессе микрогрупповых и индивидуальных консультаций, дебатов, дискуссий для обучающихся и родителей.

При этом анализируются как типичные проблемы обучающихся, связанные со спецификой старшего школьного возраста, так и специфичные для ситуации индивидуальных траекторий проблемы общения и учения (индивидуальные способы достижения успеха, сочетание индивидуальных образовательных интересов с требованиями государственного стандарта образования в части минимального его содержания, межличностные отношения в процессе выполнения групповых проектов, и др.).

8. Со своей стороны, реализуя запланированную деятельность, обучающиеся встречаются с проблемными ситуациями учения и межличностного общения, которые не могут разрешить самостоятельно. Обращаясь с запросом о поддержке к педагогу, они вступают в ситуацию взаимодействия с ним, активно участвуют в смоделированных им ситуациях деятельности и общения. В результате ими разрабатывается индивидуальный алгоритм самостоятельного разрешения проблемы или же они приобретают необходимый для этого опыт.

10. Педагог совместно со старшеклассниками организует презентацию результатов реализации индивидуальной образовательной траектории и рефлексию процесса в целом в разнообразных формах (от индивидуального общения, микрогрупповых обсуждений, до массовых коллективных творческих дел и шоу-технологий).

Описанная последовательность взаимодействия педагогов и старшеклассников предполагала последовательную активизацию тех или иных педагогических функций (аналитической, проектирующей, консультирующей, координирующей и др.). На основании ведущей функции педагогов на том или этом временном отрезке работы с индивидуальной образовательной траектории нами были выделены основные направления их деятельности: аналитико-проектирующее, консультирующее направление, координирующее и организационное.

Изучая процесс взаимодействия старшеклассников и педагогов в данном контексте, мы удостоверились, что готовность школьников учиться сопровождается у них потребностью взаимодействовать с педагогами, выступающими в роли партнеров, индивидуальных консультантов, способных организовать свою профессиональную деятельность таким образом, чтобы научить их переносить ответственность за самостоятельное решение личностных и учебных проблем на самих себя: через взаимодействие придти к самостоятельности.

Выводы по главе 2

Проведенный анализ практики реализации философской концепции свободы в зарубежных и российских образовательных учреждениях позволила заключить, что основные концептуальные положения педагогики свободы сформировались в начале XX века: признание ребенка и его родителей равноправными участниками учебно-воспитательного процесса, уважение прав и свобод ученика, создание условий для его свободного самоопределения в образовательном пространстве школы и проч. На протяжении двадцатого столетия оформлялась методическая сторона учебно-воспитательного процесса в свободных школах: апробировался опыт индивидуализации образования, продуктивного обучения, конкретизировалось содержание педагогического сопровождения обучающихся. В конце столетия, в связи с изменением социокультурной ситуации в России, опыт свободных школ стал актуальным для педагогического сообщества, так как благодаря ему разрешались вопросы педагогического обеспечения индивидуальных образовательных запросов учащихся, их личностного и профессионального самоопределения в непрерывно изменяющихся реалиях социума.

На рубеже XX-XXI вв. в педагогическом сообществе России сложились представления об индивидуализации образования. Общественное мнение об индивидуализации заключалось в ее восприятии как внеурочных, внешкольных занятий, а также как заочного образования, занятий с репетиторами и проч., законодательно закрепленных в 1992 г. Законом «Об образовании». В педагогической среде традиционно индивидуализацию трактовали как возможность выбора обучающимся некоторых учебных дисциплин, спецкурсов и факультативов в условиях традиционной классно-урочной системы. Альтернативное мнение об индивидуализации заключалось в учете педагогами индивидуальных стилей обучения и субкультурной специфики поведения школьников, их личного опыта индивидуального и социального планов и создания условий для самоопределения обучающихся не только в образовательном учреждении, но и образовательном пространстве социума. Актуальным стало педагогическое обеспечение подобной организации учебно-воспитательного процесса, что, в воспитательной сфере выразилось становлением концепции педагогической поддержки, а в сфере обучения – в формировании индивидуальных стратегий обучения старшеклассников.

Мы полагаем, что подобное разделение педагогического обеспечения обедняет его сущность и затрудняет восприятие старшеклассником своего образования как единого процесса самоопределения в стратегиях учения и поведения. Процесс разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий должен затрагивать все сферы жизнедеятельности обучающегося. Таким образом, мы пришли к пониманию индивидуальной образовательной траектории как программы формирования и развития старшеклассником своей жизнедеятельности в определенный временной период. Степень самостоятельности и готовности в подобной деятельности обучающегося определяет долю педагогического участия в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Учитывая специфику индивидуальных стилей учения, субкультурной специфики поведения, индивидуальных особенностей старшеклассников и их образовательных мы выделили воспитательные (личностно - и социально - ориентированные) и учебные (знаниево-, творчески - и практико - ориентированные) траектории.

Процесс их разработки и реализации предполагает взаимодействие педагога и старшеклассника по поводу выбора им цели, ценности, содержания, формы поведения, общения и учения как в самом учреждении, так и в образовательном пространстве социума.

Алгоритм взаимодействия таков: педагог анализирует индивидуальные особенности ученика, разрабатывает собственную версию его траектории. Обсуждает с ним возможности и перспективы ее построения, мотивируя ученика на формулирование собственного мнения о пути индивидуального развития, корректируя при необходимости и свои представления, и самооценку обучающегося. Для этого он моделирует или использует спонтанно возникающие педагогические ситуации. Старшеклассник и педагог совмещают свои представления и разрабатывают индивидуальную образовательную траекторию. Ученик приступает к ее реализации. Педагог наблюдает за процессом, консультирует и корректирует его при необходимости. В случае возникновения проблемной ситуации определяется необходимый вариант дальнейшего педагогического сопровождения. Результаты деятельности ученика презентуются в той или иной форме, проводится рефлексия процесса разработки и реализации траекторий в целом.

На основании ведущей функции педагогов на том или ином временном отрезке работы нами были выделены основные направления их деятельности: аналитико-проектирующее, консультирующее направление, координирующее и организационное.

Мы заключили, что подобная работа диктует необходимость организации особого вида педагогической деятельности – педагогического сопровождения, в процессе которого педагогом создаются, во-первых, условия для самостоятельной соответствующей деятельности старшеклассника, и, во-вторых, условия для эффективной реализации индивидуальных образовательных траекторий с их последующей рефлексией и коррекцией.

Многообразие ситуаций учения и общения, способность и готовность старшеклассников взаимодействовать с педагогами определяют варианты педагогического сопровождения: опека, забота, защита; наставничество; помощь и поддержка, каждое из которых включает герменевтическую и временную составляющие: непосредственное или опосредованное общение, опережающее, своевременное или завершающее взаимодействие и проч.

Подобная деятельность нуждается в специальной подготовке всех участников учебно-воспитательного процесса, а также соответствующей организации образовательного пространства, что будет подробно рассмотрено в третьей главе диссертации.

[1] Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. М., 1997. С. 183.

[2] , , Об универсальном знании и новой образовательной среде // Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде: всеросс. науч-метод. конф. М., 1999. С. 2.

[3] Социологические проблемы художественной жизни. Сб. статей программы социологического исследования «Субкультурная стратификация и художественная жизнь общества». М.: 1993. С. 42, 69,126.

[4] Культура сверстников и научение. //Новые ценности образования. Вып.4. М.: Инноватор, 1996. С. 34.

[5] Зачем нужно изучать социокультурную стратификацию общества. /Социологические проблемы художественной жизни. М.: 1993. С. 42.

[6] Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. С. 214.

[7] Пед. соч. М.: Педагогика, 1989. С. 232.

[8] Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала XX в. / Сост. . М.: Педагогика, 1987. С. 102-103.

[9] Подробнее см.: , «Педагогический ремонт» или способ создания атмосферы свободного обучения и воспитания // Директор школы. 2002. № 5. С. 3-10.

[10] , Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 20с.

[11] Как обеспечить индивидуальные учебные программы в продуктивном образовании // Школьные технологии. 2001. № 2. С. 53.

[12] Ingrid Bohm, Jens Schneider. Productive Learning — An Educational Opportunity for Young Peoпродуктивное образованиеe in Europe. Berlin, 1996.

[13] Продуктивное обучение: слагаемые системы // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.С. 59-71.

[14] Neues Berliner Schvlgesetz. .19oct.

[15] Neues Berliner Schvlgesetz. 19oct.

[16] Протягивая руку помощи: позиция MEI // Новые ценности образования: защита – помощь – поддержка, М.: Инноватор, 1996. С. 127.

[17] Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения //Директор школы. 1997. № 3. С. 7-8.

[18] Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующей личностно ориентированное содержание образования. /Школа самоопределения. Шаг второй. ред. и сост. . – М.: 1994. С. 334.

[19] Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса /Новые ценности образования. Забота-помощь-поддержка. М.: Инноватор, 1996. С. 99.

[20] Научиться заботиться и принимать заботу //Классный руководитель. 2000. № 3. С. 87.

[21] Индивидуальная помощь в социальном воспитании //Классный руководитель. 2000. № 3. С. 34.

[22] Социальное воспитание как единство образования. организации социального опыта и индивидуальной помощи // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М: Инноватор, 1995. С. 57.

[23] Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования: забота – поддержка - консультирование. Вып.6, М: Инноватор, 1996. С. 55.

[24] Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002.

[25] «Первое сентября». 21.11.1995.

[26] , Педагогика поддержки: Учеб-метод. пособие. М.: МИРОС. 20с.

[27] Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар: изд-во Краснодарского унт-та. 2001. С. 87.; Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. чл.-корр. РАО : Материалы всероссийской конференции. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. С. 50.; , Педагогика поддержки: Учеб-метод. пособие. М.: МИРОС. 20с.; Новые ценности образования: защита-помощь-поддержка / Под ред. , М.: Инноватор, 1996. С. 71.; Первое сентября. 1995 г. 21 ноября.; Индивидуальная поддержка школьников // Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. М.: Сентябрь. 1997. С. 44. и др.

[28] Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования: защита – помощь – поддержка / Под ред. , М.: Инноватор, 1996. С. 78.

[29] Джонсон Дж. К. Индивидуализация обучения // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Иноватор, 1995. - С. 98.

[30] , Содержание и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя): Методические рекомендации. М.: Инноватор, 1992. С. 68.

[31] Профильное обучение в контексте личностно-ориентированного образования. Тюмень: Легион-Групп, 2005. С. 35.

[32] Выступление на открытии конференции // Тьюторство: идея и идеология. Материалы 1 межрегиональной тьюторской конференции, Томск: изд-во Томского государственного педагогического ун-та. 1996. С. 7.

[33] Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар, 20с.; Культурология образования. М.: Народное образование, 20с.; и др.

[34] Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001. С. 102.

[35] , , Подбор классных воспитателей: уровневая шкала и оценочный лист готовности // Директор школы. №С. 21-26.

[36] , Идеи и технологии педагогической поддержки в образовании США, Великобритании, Голландии // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании /Под ред. чл.-корр. РАО : Материалы всероссийской конференции. М.: УВЦ “Инноватор”, 1996. С. 60.

[37] Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под ред. чл.-корр. РАО : Материалы всероссийской конференции. М.: УВЦ Инноватор, 1996. С. 50.

[38] Профессия – гуманист // Директор школы. № 1. М., 1993.; , Содержание и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя): Методические рекомендации. М.: Инноватор, 1992. С. 68.; , Памятка освобожденному классному руководителю (классному воспитателю). М.: Классный руководитель, 1991. С. 21.; , Педагогика поддержки: Учеб-метод. пособие. М.: МИРОС, 2001.; Индивидуальная поддержка школьников // Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. М.: Инноватор. 1997. С. 44.; Тьютор – это помощь, поддержка, защита // Директор школы. 1995. № 4.; Тьюторство: идея и идеология. Материалы 1-ой Межрегиональной тьюторской конференции. Томск, 1996.; и др.

[39] Методические рекомендации по организации деятельности классного руководителя в общеобразовательных учреждениях. Приложение к письму Минобразования России от 01.01.01 г. № 000/30 – 16.

[40] Человек, к которому могут обратиться дети // Директор школы. № 1. М., 1997. С. 21.

[41] Личностно-ориентированное обучение в современной школе М.: Сентябрь, 19с.

[42] Профильное обучение в контексте личностно-ориентированного образования. Тюмень: Легион-Групп, 2005. С. 27, 36.

[43] Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы. М.: Сентябрь, 19с.

[44] , , , Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 19с.

[45] Индивидуализация содержания образования // Школьные технологии. № 3. М., 2000. С. 72.

[46] , Индивидуальное развитие личности ребенка в условиях общеобразовательной школы // Школьные технологии. №, С. 93.

[47] Обучение всего класса / Пер. с англ. . М.: Новая школа, 1995. С. 26.

[48] Подробнее см.: , Элементы индивидуализации учения // Школьные технологии. 2003. № 2. С. 54-66.

[49] Закрепление положительного, компенсация нежелательного //Директор школы. 1997. № 7. С. 80.

[50] Использование психотехнологий эффективной коммуникации педагога и учащихся в условиях дифференцированного обучения // Вопросы практической психологии. Вып. VII. Саратов: Изд-во СГПИ, 1996. - С. 88.

[51] Индивидуальные стили обучения // Перспективы гуманитарного образования в средней школе. Доклады Российско-американской конференции. М.: ВЛАДОС, 1992. С. 63-71.

[52] , , Индивидуализированный образовательный процесс в малокомплектной школе: эксперимент и реальность. Практическое руководство. М.: Фолиум, 20с.

[53] Брызгалина старшеклассников по индивидуальным учебным планам // Практика административной работы в школе. 2004. № 3. С. 47-51.

[54] Можно ли заразить творчеством? // Директор школы. 2004. С.12.

[55] Инновационная деятельность в образовательном учреждении (на опыте работы Академического лицея г. Томска) Томск: Томский ЦНТИ, 20с.

[56] Обоснование выбора модели гимназического образования // Инновации в системе образования. Тюмень: ТГИМЭУП, 2002. C.246-277.

[57] Педагогическое сопровождение одаренных детей в обучении // Одаренный ребенок. 2003. № 6. С. 45-52.

[58] Педагогическое сопровождение одаренных детей в обучении // Одаренный ребенок. 2003. № 6. С. 50-51.

[59] Технология индивидуализированного обучения. Пермь, 2003. С. 34.

[60] www. *****/`scined

[61] Школа самоопределения // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М: Инноватор, 1995. С. 76.

[62] , Образование, ориентированное на свободу и самоопределение ребенка. Часть1 // Директор школы. № 2. М., 2001, С. 65; Часть 2 // Директор школы. № 3. М., 2001, С. 75.; , Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ М.: Сентябрь, 20с.

[63] Джонсон Дж. К. Индивидуализация обучения // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Иноватор, 1995. С. 98.

[64] Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя /. М.: изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. С. 379.

[65] Более подробно об этом см.: , Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 20с.

[66] Некоторые концептуальные идеи индивидуализации обучения //Индивидуализация обучения, как ключевой элемент развития творческой активности слушателей в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса. – М., 1990.