Варианты педагогического обеспечения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий (стр. 1 )

ГЛАВА 2. ВАРИАНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ

2.1. Опыт реализации свободного образования

в образовательных пространствах

Идея разработки индивидуальных образовательных траекторий в России конца XX в. возродилась в результате актуализации ценностей свободного воспитания и обращения педагогов к опыту различных образовательных учреждений, реализующих в той или иной степени принципы педагогики свободы. Активизировалось обращение педагогического сообщества России к теоретическому наследию и опыту Дж. Дьюи, , С. Френе, Я. Корчака и других сторонников свободного воспитания и открытых свободных школ.

2.1.1. Представления об образовательном пространстве:

сущность и компоненты

Исходя из мнения о том, что свободное развитие представляет собой пространство образования, обратимся к вопросу его организации.

Являясь одной из категорий философии, понятие пространства как объективная реальность все активнее внедряется в современный педагогический тезаурус, характеризуя систему образования. По мнению появление в педагогике термина «пространство» в качестве связующего звена между простым эмпирическим представлением образовательного учреждения (как института) и представлением его как системы является отказом от идеи о линейно-нормативной траектории развития ученика. Именно образовательное пространство определяет характер образовательных процессов в целом, поскольку в нем размещены не столь отдельные школы, сколько различные факторы, условия, связи и взаимодействия субъектов образования. В их числе и индивидуальные образовательные траектории, как учеников, так и образовательных институтов в целом (). С позиции совокупности образовательной среды, образовательных процессов и образовательных институтов определяет образовательное пространство . Особо подчеркивая фактор личности, он заявил, что «образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное. Среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начитают ее проектировать и строить – и как предмет, и как ресурс совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» (выделено нами – Е. А.)[1].

Анализ литературы позволяет нам заключить, что образовательное пространство определяется авторами с позиции:

-  конкретного «места» свободного развития личности, определяемого связями между деятельностями учреждений прямо или косвенно относящихся к вопросам образования (, и др.);

-  «области» реализации индивидуальных образовательных траекторий (где под индивидуальностью понимается как отдельный ученик, так и образовательный институт) (, , и др.);

-  «реальности», образующейся от взаимовлияния преподавания и учения, пересечения и взаимоналожения взаимодействующих субкультур: разновозрастных, разнопрофильных, разносоциальных и т. д (, , М. Брейк, , Ф. Каругати, , Ф. Котлер, , К. Мяло, Ю. Петров, С. Полонский, , П. Селлери, , Д. Хебдидж и др).

К числу основных тенденций, определяющих новую образовательную среду, относит: устранение архаичного деления на основное и дополнительное образование; естественное преодоление различий между естественно-научной, технической и гуманитарными формами знания; переориентацию дискретного восприятия знания как результата на континуальное как процесса[2]. Заметим, что для нашего исследования несомненную значимо выделение первой из них.

Мы полагаем, что образовательное пространство представляет собой пересечение взаимодействующих субкультур (разновозрастных, разнопрофильных, разносоциальных и т. д.) как структурных единиц культуры, имеющих локальный/диффузный характер, и отличающихся разной способностью к интер - и интракоммуникации (от полной автономии до многофункционального диалога).

Состав образовательного пространства подвижен, как в связи с приходом новых обучающихся и педагогов в учреждения. На него оказывают воздействие и семейное окружение ученика, и его увлечения вне стен учебного заведения, и социальное окружение.

Относительную же его стабильность определяют многочисленные связи между субкультурами разной степени устойчивости. Причем культурный потенциал образовательного пространства не является механической суммой их потенциалов. Нельзя забывать и об обратном: полисубкультурная среда школы опосредованно оказывает влияние на субкультуры. Учитывая фактор диалога субкультур, наличие у них ценностной ориентации, их способность к нормотворчеству, педагоги имеют возможность создавать условия для изменения и развития пространства школы, что отразится и на культуре общества в целом.

Сами же субкультуры определяются незначительно отличающимися индивидуальными смыслами и стилями жизнедеятельности ее носителей, их психологическими особенностями, обычаями, ценностями, относительным единством мнений и суждений, системой ожиданий, составляющих ее нормы.

Подростки – носители и субъекты одной субкультуры, обращают внимание на более или менее одинаковые аспекты жизни, мотивы их поступков часто схожи. Они порождают примерно одинаковые проблемы, вводят похожие градации их значимости и способы решения, почти одинаково воспринимают многие понятия на невербальном уровне. Зачастую они общаются на основании сходного понимания мотивов поведения, и уже затем - на базе «стандарта» взаимных ожиданий и требований. У каждой из субкультур существует сленг, мода, система мимики, жестов, и поз, предпочитаемых в разнообразных ситуациях, однотипные социально-значимые привычки.

Принимаю эти особенности во внимание, можно говорить о существовании субкультурного поведения как наиболее часто употребляемого способа взаимодействия ее субъектов с окружающей действительностью. Его проявление его есть результат стремления к определенному эмоциональному упорядочиванию своего «Я» в референтном окружении. Это – первый шаг индивидуализации.

Отклонения от некоего эталонного субкультурного поведения обычно остаются в определенных пределах, зависящих установок на общение с окружающим миром. Результаты некоторых исследований (Селлин, Миллер, Сатерленд, Клауард) показывают, что конфликты между внутренними нормами субкультуры и внешними нормами господствующей культуры зачастую служат причинами девиаций.

Потребность подростка принадлежать к определенной субкультуре – результат его культурного филогенеза и стремление к успешной индивидуализации, что по мнению О. Бородиной, Н. Крыловой, К. Соколову[3] обеспечивается функциями субкультур:

-  социализирующей (становления и формирования личности);

-  коммуникативной (поиск единомышленников и общение внутри группы);

-  культурообразующей (формирование социокультурных качеств личности);

-  компенсаторной (обеспечение высокой степени самооценки членов группы);

-  охранительной (сохранение специфических субкультурных особенностей).

Иллюстрацией к действительному существованию у субкультур перечисленных функций служит наблюдение Ф. Каругати и П. Селлери, благодаря которым выявлено, что осмысление мира у детей (социализирующая функция) зависит от степени их включенности (коммуникативная) в «микрокультуру сверстников», предоставляющую им «возможность коллективно вырабатывать общественные нормы» (культурообразующая) [4].

Дополним этот перечень следующими функциями:

-  адаптивной: обеспечение физического и психического благополучия,

-  регулятивной: структурирование социокультурных взаимодействий;

-  интегративной: уменьшение интер - и интраперсональной дисгармонии;

-  стабилизирующей: создание своей ниши в культурном пространстве.

Принадлежность к субкультуре дает эффект позитивного самовосприятия, повышает Я-концепцию индивидуума, так как субкультурная аура легко переносится старшеклассниками с лидера на группу, а с группы – на отдельную личность. Эта «легкость» зависит так же от валентности субкультуры, ее возможности заинтересовать подростков.

Можно выявить субкультуры с постоянной валентностью (носители общекультурных, социально значимых ценностей) и временной, зависящей от их состава и содержания. Практически любая субкультура представляет собой сферу общения и деятельности субъектов с размытыми краями, центр которой занимают лидеры, практически не входящие в другие субкультуры. Вокруг центра-лидера (при гиперпроявлениях – фанатика) существует пустое пространство, которое можно назвать смысловым полем, несколько отгораживающем его от окружающих и, возможно, возвышающем его над ними. Скорее всего, данное поле необходимо иметь лидеру для поддержания своего имиджа.

В молодежной субкультуре лидерами становятся как положительные, так и отрицательные «герои». Причем, если для того, чтобы стать положительным лидером, необходимо приложить усилия, и очень значительные, то отрицательная «лидер-позиция» часто не требует не столько усилий лидера, сколько внушаемости и готовности членов группы ему подчиняться.

Для окружающих интересными людьми могут быть как «центрированные» субъекты, так и находящиеся на периферии по отношению к лидеру, обладающие способностью к многогранности жизненных проявлений.

Нами установлено, что при смене условий (например, при переходе в другое учебное заведение), «периферические» субъекты быстрее приспосабливаются к ситуации, обладают большей мобильностью (хотя они могут быть как лидерами, так и изгоями, в зависимости от того, как их социокультурные нормы будут восприняты окружающими).

Чем ближе к «краям сферы» субкультуры располагаются ее представители, тем меньше они придерживаются норм субкультурного поведения и чаще входят в другие субкультуры. Сферы субкультур взаимопересекаются, накладываясь друг на друга, но встречаются также и изолированные, закрытые субкультуры.

Многообразие субкультур в пространстве образования – основа для их классификации. Наиболее распространены в качестве основных показателей возраст, профессиональная принадлежность и национальные признаки, а также отношение субъектов к культуре общества.

Например, выделяет у юношества шесть типов субкультурных групп, исходя из поведения в сфере массовой коммуникации: ориентированные на доступные предложения; избегающие печатной продукции; «деятельные» потребители; «культурно-ангажированные»; пассивные участники; всеядные потребители. выделяет следующие типы: «открытого» характера; «закрытая» для влияния других субкультур и для освоения ценностей «ядра» культуры; «воинствующая» субкультура, противопоставляющая себя другим субкультурам, и культуре в целом[5]. Отметим близкие нам идеи «открытости» и «закрытости» субкультур. Однако в классификации отражены лишь крайне «полярные» функции.

Аналогичный подход использует . Его типология основана на отношении субкультуры к общей культуре, в которой он выделяет «типы культуры»: эгоцентрические, самовлюбленные, нарциссические, культуры шовинистические, замкнутые на себе и не желающие иметь дело с другими[6].

Наш интерес к субкультурному многообразию вызван тем фактом, что, по мере индивидуализации учеников, возрастает количество типов субкультур, а соответственно, и вариативность самоопределения.

Мы сделали попытку построить классификацию, основанную на праве человека на свободное приобщение к субкультурным ценностями, возможности отказа от них, а также его праве составлять иметь собственное мнение. Основу авторской типологии составили наблюдения за представителями разных субкультур в их отношении к основной культуре и другим субкультурам, к «инаковости».

I тип: «Открытая» субкультура. Ее субъекты имеют возможность свободно приобщаться к субкультурным ценностям, свободно отказываться от них, иметь свое мнение и право общаться с представителями других субкультур. Для подростков этой субкультуры характерны терпимость к другим мнениям, умение достойно участвовать в спорах, уважение к полемике. Они стремятся регулировать конфликт способом сотрудничества, приходят к альтернативному варианту, учитывающему интересы сторон. Их ценностные ориентации могут меняться во взаимодействии с другими субкультурами. Общение имеет нравственный характер, основанный на взаимоуважении, взаимодоверии, взаимообогащении. Такая субкультура в основном характерна для эмоционально раскованных старшеклассников. Тенденция к увеличению численности членов не наблюдается.

II тип: «Компромиссная» субкультура. Отличается свободным «входом» в группу и «выходом». Отношения субъектов основаны на взаимоуважении и взаимоуступках. Для представителей этой субкультуры характерны терпимость к другому мнению, умение преодолеть «неприкасаемость» своего «Я», готовность спокойно выслушать и понимать (даже и не принимая) различные суждения. Способ выхода из конфликта - компромисс. Возможно постоянное саморазвитие за счет интер - и интракоммуникаций, в которых часто присутствует элемент договора. Данный тип характерен для старшеклассников с повышенным познавательным интересом и способностью к диалогу. Тенденция к увеличению численности ее членов наблюдается в альтернативных учебных заведениях.

III тип: «Самодостаточная» субкультура. Предполагает свободный вход в группу при условии отказа от имеющихся культурных воззрений. Практически не учитывает мнение других субкультур. Доминирует монологичное общение. Отличается неумением дискутировать, обосновывать свои взгляды. У ее представителей нет интереса к кооперации или урегулированию конфликтов. Носители данной субкультуры могут быть «доктринерами» и «философами». «Доктринерство» и самодостаточность характерно для старшеклассников с пониженным познавательным интересом. Их саморазвитие ограничено. Для выхода из конфликтной ситуации могут использовать способы избегания или соревнования, в зависимости от качеств личности. Наблюдается тенденция к увеличению численности членов, особенно в средних школах.

Интересно, что самодостаточные «философы», в отличие от «доктринеров», имеют постоянную возможность к саморазвитию за счет мыслительной деятельности, переосмысления собственных теорий. Такая субкультура характерна для старшеклассников с повышенной потребностью к самопознанию. Выход из конфликтной ситуации может осуществляться путем внешней адаптации, компромисса при внутреннем избегании и остающемся желании доказать свою правоту. Отметим, что приспособление может быть, в зависимости от степени активности субъекта, пассивным, активным и компромиссным.

IV тип: «Ломающая» субкультура. Отличается свободным «входом», но отсутствием свободного «выхода» из своего поля. Отношение к культурным ценностям других субкультур явно негативное. Характеризуется нетерпимостью к инакомыслию, агрессивно-активным внутренним монологом, неумением аргументировано спорить и доказывать свои позиции. Возможны попытки психологического воздействия на оппонентов. Интракоммуникация часто характеризуется манипулированием.

Способом регулирования конфликтов субъекты этой субкультуры выбирают соревнование как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому. Агрессивное поведение при конфликтной ситуации может носить как открытый, выраженный, характер, так и скрытый, подавленный.

Способность к саморазвитию вариативна, реализуется за счет собственных идей. Наблюдается некоторое увеличение ее членов в средних школах. Характерна для старшеклассников с заниженной самооценкой и для лидеров с гиперсамооценкой.

V тип: «Закрытая» субкультура. «Вход» ограничен и отсутствует возможность «выхода» по собственному желанию. Отношение к другим субкультурам созерцательное, у «доктринеров» носит долю агрессии, у «философов» оттенок неприятия другого. Представители этой субкультуры характеризуются стойким эгоистическим нежеланием понять чужую точку зрения, отличающуюся от санкционированного стандарта.

Интеркоммуникация на уровне рефлексивной игры. Выход из конфликтной ситуации осуществляется способом избегания, что иногда ведет к усилению активности личности в менее конфликтных областях, но может принять и свою крайнюю, полярную форму. В результате потери субкультурной идентичности и социальных контактов подросток может оказаться в изоляции.

Наблюдается рост числа представителей «доктринеров», которые в основной массе – это дети из проблемных семей.

В последних трех типах субкультур отмечается тенденция воспитывать у своих членов чувство уверенности в том, что вне ее они не смогут существовать.

Субкультурная принадлежность, определяющая готовность старшеклассников к взаимодействию не только с представителями своей значимой группы, но и другими участниками образовательного процесса, несомненно, должна учитываться педагогами в процессе их педагогического сопровождения.

Системообразующими факторами полисубкультурного образовательного пространства становятся сегодня принципы, на которых основана педагогическая деятельность. Границы образовательного пространства подвижны, определяются профессиональным потенциалом педагогов и масштабом включенного в него социокультурного окружения.

Авторами выделяются четыре компонента образовательного пространства: субъектный компонент – его участники и их субкультурная принадлежность; процессуальный и содержательный компоненты: процессы и предметы их взаимодействия, материальный компонент: материальная база и оформление образоватлеьного учреждения (, О. Дункан, , Л. Шоноре и др.). Рассмотрим в данной последовательности специфику образовательного пространства свободных школ.

2.1.2. Опыт свободного образования в образовательных учреждениях

Анализ литературы позволил нам изучить элементы организации учебно-воспитательного процесса и опыт организации образовательного пространства открытых свободных школ, а также учреждений, в которых зарождались элементы индивидуализации образования, в т. ч. стратегия индивидуальных образовательных траекторий. Мы убедились, что модели свободного образования теоретически обоснованы и согласуются в опоре на индивидуальный и социальный смысл и опыт жизнедеятельности обучающихся, на свободу ими выбора тех или иных элементов учебно-воспитательного процесса, на их самоопределение. Методическая система свободных школ в общем виде оформлена и апробирована. Как результат, мы выделили некоторые закономерности их становления, организации и развития.

Так, к свободному образованию в большинстве случаев обращаются образовательные учреждения, не принимающие абсолютизацию единообразия традиционной педагогической системы. Соглашаясь с тем, что дисциплина необходима, они придерживаются мнения о том, что она является преддверием свободной сознательной деятельности, «воли к свободе». Решением компромисса явилось самоуправление, при котором обучающимся предоставляется возможность добровольного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми; попутно укрепляются в них чувство чести, собственного человеческого достоинства, воля и нравственная ответственность.

Переход от традиционного образования к системе свободного образования невозможен без коллегиального обсуждения и принятия всех программных нюансов субъектами образовательного пространства. Участие субъектов в демократических преобразованиях рассматривается как часть образовательного процесса. Школьная демократия становится обучающей ситуацией. Практика совместного принятия решений становится ведущей линией поведения учителей и поощряется администрацией. Совет школы активно работает, а не является лишь организационной структурной единицей образовательного учреждения. Ученики имеют реальное представительство в Совете школы, их мнение учитывается взрослыми. Готовность каждого субъекта нести ответственность, принимать решения и управлять совместно понимается как объективная позиция.

Специфика учебно-воспитательного процесса в свободных образовательных учреждениях заключается в его мобильности, индивидуализации, субъектности и поливариантности. Технологии обучения и воспитания применимы, но с условием адаптации их к индивидуальным особенностям учащихся. Практикуются индивидуальные образовательные программы, индивидуальные расписания.

Дидактика свободной школы переходит из разряда науки «предписывающей обязательные приемы и методы» в разряд науки «ищущей способы, технологии самообразования».

Совершенно необходимым шагом становится введение в штат должности освобожденного классного воспитателя (тьютора) для осуществления педагогического сопровождения обучающихся в процессе разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории.

Перечислим характерные особенности организации обучения в свободных школах, отмечены как необходимое условие практически во всех исследованиях родоначальников педагогики свободы.

Специфика субъектного компонента образовательного пространства свободных школ:

-  сравнительно небольшое (для крупных городов) число обучающихся детей – не более шестисот человек;

-  чувство сообщества, сотрудничества, равенства детей и взрослых, самуправление (Л. Кольберг, Я. Корчак, , А. Нилл, и др.);

-  всемерное обращение школы к родителям, включение их в число субъектов образовательного процесса (, Б. Бетельгейм, , Р. Штайнер и др.);

-  понимание необходимости работы команды преподавателей –коллектива разнодумающих единомышленников – коллегии с их общением в форме «совещаний», а не «собраний» (Р. Штайнер, А. Нилл и др.);

-  трансформация роли педагога с «барьерной» на компенсирующую «опорную»: индивидуальный консультант, помощник, советчик, сотрудник (, М. Монтессори, С. Френе, и др.);

-  практика проведения совместных совещаний всех субъектов сообщества (Г. Винекен, «школьный кооператив» С. Френе, «школа-внутри-школы «Бруклайн», Я. Корчак, и др.);

-  совместная разработка педагогами и обучающимися небольшого количества понятных лаконичных и обязательных абсолютно для всех правил и границ, обеспечивающих свободу, т. е. связанных с безопасностью жизни (А. Нилл, Л. Кольберг, Я. Корчак, и др.);

-  открыто-косвенные формы административного контроля. В качестве контролирующих средств начинает выступать диалог как средство анализа, совместная с педагогами рефлексия события (мероприятия), совместное планирование и т. д. (А. Нилл, и др.);

-  ответственность за процесс образования возложена в первую очередь на ученика, который развивает у себя учебные способности, а затем на школу, которая отвечает за создание условий, обеспечивающих продвижение учеников, но не за конечный результат их учения (Дж. Дьюи, В. Браурбах, и др.).

Так, подчеркивая пожизненный характер прогресса человека, Дж. Дьюи особо муссировал тот факт, что школа не может быть ответственной за успешность ребенка и обеспечить ему окончательное образование. Школа лишь закладывает определенные основы этого процесса, базируясь на системе свобод. И оговаривает, что параллельно этой системе всегда существовала и будет существовать система ограничений/контроля, и никто не может делать что-либо без учета влияния поступка на жизнь другого. Отвечать же школа может только за создание и соблюдение следующих условий: центром всех педагогических усилий является ребенок, его физическое и умственное развитие; педагоги школы объединяются, стремятся к сотрудничеству со своими коллегами; родители включаются во все сферы внутришкольной жизни.

По мнению А. Нилла, единственное еженедельное общее собрание школы имеет большую ценность, чем вся недельная порция школьных предметов. На этих собраниях каждый член педагогического коллектива и каждый ученик независимо от возраста имели по одному голосу. Результат этого – воспитание самодисциплины как воли в свободе. Самоуправление и саморегуляция в школе «Саммерхилл» базировались на небольшой группе старших школьников, уже понявших и принявших принципы жизни школы. Это помогало педагогам противостоять пассивности или оппозиции ребят, проводить для них различие между свободой и вседозволенностью (позволим себе провести аналогию с принципами колонии в части опоры на «старых» колонистов – воспитанников со стажем).

Специфика процессуального и содержательного компонентов образовательного пространства:

-  взгляд на обучение, прежде всего, как на средство воспитания (, Г. Винекен, , А. Нилл, , Р. Штайнер, и др.);

-  формирование содержание образования по принципу реализации основных человеческих потребностей, в том числе потребности в сотрудничестве, взаимодействии, самостоятельном приобретении опыта и саморазвитии (Д. Адамс, Х. Раг, А. Нилл, , А. Шмакер и др.);

-  смена череды уроков и последовательных заданий на занятия, творческую индивидуальную деятельность детей, на исследовательскую работу, работу в мастерских (, Э. Коаперд, Р. Кузине, , А. Ферьер, С. Френе, и др.);

-  стремление к максимально возможной свободе учеников в выборе занятий, в очередности изучения дисциплин, в распределении работы во времени, места занятий, источников знаний, помощника: к свободе выбора, но не означающей вседозволенности (, Б. Бетельгейм, , и др.);

-  индивидуальное планирование учебного процесса на определенный срок, возможное заключение контракта между учеником и учителем, где ученик обязуется за определенное время самостоятельно проработать определенный материал (, , , С. Френе и др.);

-  разумное сочетание активных форм обучения, в т. ч. разнообразных полилоговых форм – дискуссии, дебаты, свободной работы группами, с монологовыми – работой над творческими и/или исследовательскими проектами, рефератами, тестовыми методиками самоанализа, что влечет за собой самостоятельную работу с книгами, поиском сведений в Интернете, лабораторную деятельность и проч. (, Л. Кольберг, А. Нилл и др.);

-  широкая практика самооценки, контроль успешности ребенка совместно с ним самим. Компоновка содержания учебников, тетрадей, специальных пособий и карточек таким образом, чтобы образовалась система заданий для самообучения и самопроверки. Приоритет в оценивании принадлежит объему и качеству умениевой деятельности, а уже затем – объем и качество предметных знаниевых умений (, С. Френе и др.);

-  регулярное проведение совместных со взрослыми и детьми других возрастных групп школьных праздников, традиция постановки спектаклей силами детей по «детским» и «взрослым» сценариям, самостоятельное создание ими школьных газет, журналов, фильмов (Л. Кольберг, -Росинский, А. Нилл, С. Френе, , Р. Штайнер и др.);

-  взаимные посещения занятий учителей из разных школ для обмена опытом; переписка между школами (А. Нилл, и др.).

В качестве иллюстрации приведем рассуждения Л. Н. .Толстого о том, «чем же будет школа при невмешательстве в воспитание? Школа не будет, может быть, школой, как мы ее понимаем, – с досками, лавками, кафедрами учительскими, – она, может быть, будет раек, театр, библиотека, музей, беседа, – свод наук, программы, может быть, везде сложатся совсем другие»[7]. В школе ученик будет иметь право не ходить на уроки и не слушать учителя, никто не сможет его ни награждать, ни наказывать. Лучшим средством контроля послужит представление ученикам полной свободы «учиться и ведаться между собой, как им хочется»[8]. В качестве средств обучения послужат публичные лекции, выучивание грамоты от товарищей, народные детские игры, картины и книги, сказки и песни, посещение музеев, театров и библиотек.

В ситуации свободного воспитания внешний беспорядок полезен и незаменим, как он ни кажется странным и неудобным для учителя. По сути, этот беспорядок представляет собой свободный порядок. Если дисциплинарные правила будут разработаны человеком самим для себя (закон в себе – И. Кант) или же, коллективом для внутреннего пользования, то соблюдение их благодаря воле человека и системе его нравственных ценностей приведет к пониманию им самодисциплины как свободного порядка.

Специфика материального компонента образовательного пространства свободных школ наблюдается во всех их моделях:

-  максимально возможное приближение школьного здания к природе;

-  наличие школьной символики;

-  наличие открытых предметных кабинетов, лабораторий, где в течение дня можно получить консультацию учителя – помощника и организатора, но не лектора – и показать ему окончательный результат самостоятельной работы для обсуждения и разработки стратегии дальнейших действий;

-  подвижность учебной мебели в кабинетах для свободного ее перемещения с целью создания условий для групповой и индивидуальной работы. Например, столы расставлены группами по четыре, несколько отдельных парт вдоль окна или у стены оставлены свободными. В принципе, свобода организации пространства предполагает возможность заниматься и на полу, и на подоконнике;

-  работа библиотеки и видеотеки со множеством словарей, картотеками, художественной литературой, (в современном варианте – учебных фильмов, компьютерами с подключением к сети Интернет);

-  по возможности существование школьной типографии, позволяющей выпускать школьную стенную газету, печатать сочинения и карточки. В современном варианте – компьютерный зал с необходимой множительной техникой[9].

Наше исследование показывает, что подобный подход к организации образовательного пространства в целом вызывает множество вопросов у консервативно настроенной части педагогического сообщества. В частности, по их мнению, свободные школы являются базой для применения педагогами методов манипуляции сознанием – скрытого воздействия на учеников и родителей. Мы полагаем, что обучающийся должен быть свободен в выборе, например, формы, метода выполнения, объема, степени сложности того или иного задания. Манипуляция же, как влияние на человека того или иного фактора, объективно существует – любой поступок человека есть результат какой-либо явной или скрытой манипуляции (другого человека, средств массовой информации, государства, обстоятельств, природных факторов и т. п.).

Практика свободных образовательных учреждений позволит создать условия для того, чтобы старшеклассник научился самостоятельно находить необходимую ему информацию и чувствовать себя уверенно при самостоятельном разрешении личностной ли, учебной ли проблемы. Именно ситуация свободы учит человека ответственности и труду. Отсутствие тотального педагогического контроля создает условия для постоянных его усилий над собой, для самоконтроля.

В рамках исследования мы изучали вопрос: действительно ли существует объективная невозможность массовой школы работать по индивидуальным программам, невостребованность в них индивидуальных программ? Как отойти от складывающейся тенденции сделать индивидуализацию лишь составной частью, долей образовательных технологий, вогнать ее в рамки «дисциплин по выбору и факультативов», «выбора заданий по степени сложности, форме и срокам выполнения»?

С одной стороны, это весьма затруднительно, так как само понимание индивидуальной свободы личности, шанса старшеклассника «встретиться самим с собой», у педагогов ассоциируется с понятиями эгоизма и вседозволенности, и, как следствие, влечет за собой отказ работы в этом направлении. В обществе повсеместно функционирует культура авторитаризма под вербальным «отчетным» прикрытием идеями индивидуализированного подхода. За многие годы школа настольно научилась адаптироваться к любым нововведениям, что «раскачать» и реально начать процесс преобразования ее культурной среды весьма проблематично. До сих пор в школе практически отсутствует культура диалога. Наши наблюдения, отзывы коллег из разных образовательных учреждений доказывают, что продолжается монологизация практической педагогики. Учителя не переходят на диалог, поскольку это требует дополнительных профессиональных усилий. Проще, и не так опасно дать ребенку готовое знание, чем использовать сократовский метод обучения.

С другой стороны, это возможно, так как все в большем количестве педагогических ВУЗов будущие специалисты изучают такие дисциплины как культурология образования, теория и методика педагогической поддержки, основы практической психологии, т. е. тот набор дисциплин, которых не было ранее в учебных планах и имеющих своей целью изменение и становление новых представления о парадигме современного образования. В образовательном пространстве общепринятым становится признание идеи постепенности перехода подростка от возрастной потребности в максимальной индивидуальной свободе к самостоятельному принятию им на себя ответственности за происходящее рядом. И, главное, индивидуальная свобода личности становится в нашей стране все более значимым принципом, а индивидуализация процесса образования – необходимой (но не достаточной) формой его организации[10].

Кратко оговорим нашу позицию относительно соотношения понятий индивидуальности/коллективности, свободы/ответственности.

Поскольку индивидуальность однозначно есть порождение социальной активности личности, то «самость» может быть выработана в сочетании с коллективной работой, присутствием коллективного разума. Доказательством тому – общие собрания, являющиеся неотъемлемым элементом школ свободного образования.

Говоря о свободе/ответственности, не забудем о процессе взросления ребенка. На каждом этапе своего развития он способен нести определенную ответственность. Следовательно, предоставим ему на каждой ступени его развития ту степень свободы, за которую он может нести ответственность. На наш взгляд, предоставляемая степень свободы является переходным этапом от полного единообразия учебно-воспитательного процесса к другой крайности – неограниченной свободе. Если обратиться к педагогическому наследию, мы увидим, что во всех моделях свободного образования нет примеров предоставления ребенку именно неограниченной свободы. Даже в случаях признания за ребенком права на свободу действий и выбора, существует система правил-ограничений, которые вырабатывают сами же дети, например, «не навреди своей жизни и жизни другого человека».

Это подтверждается тем, что являющееся неотъемлемой частью многих свободных школ детское самоуправление есть изначальное ограничение свободы детей. Свое мнение мы основываем на том, что свободные действия отличаются от произвольных поступков наличием в них закона, правила. В отсутствии законов самоуправления А. Нилл, С. Френе и многие другие, возможно, пришли бы к абсолютному произволу со стороны детей. И в каждой из свободных школ мы найдет примеры ограничения свободы законами и совестью как внутренним локус-контролем («дерись, но только один раз в день» Я. Корчак).