Теоретический анализ литературы (стр. 2 )

  Этот шаг наиболее успешно осуществляется в игре с правилами. Систематическое проведение игр с правилами существенно поднимает уровень произвольности дошкольников не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. При этом повышается произвольность и осознанность как внешнего поведения, так и познавательных процессов. Центральная роль в этом принадлежит взрослому, который не только доносит до ребёнка правила действия, но и делает их выполнение важным и привлекательным для ребенка. Только в том случае, если правило приобретает побудительную, мотивирующую силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное (а не навязанное) действие ребёнка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя сначала действия других детей, а потом и свои собственные, соотнося их с правилом.

Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т. п.), правила общения (нужно здороваться, прощаться, смотреть в глаза и отвечать собеседнику), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны, указывают, что нужно делать, а с другой – указывают на то, что данный способ действия является ценным, хорошим, т. е. правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила усваиваются бессознательно.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным контроль за их выполнением – сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований [18, с.30-31].

  Однако в действиях по правилу средства овладения своим поведением (т. е. правила) задаются извне взрослым и лишь присваиваются ребенком. Следующий этап в развитии воли и произвольности заключается в способности самостоятельно и свободно определять свою деятельность и самому конструировать средства овладения своим поведением.

На этом этапе ребенок сам ставит перед собой цель и сам строит (или выбирает) средства её достижения. Этот этап предполагает не только осознанность своих желаний, и осознание своего поведения. Переход на этот высший для дошкольного возраста этап связан с развитием самосознания ребенка, которое понимается как осознание своих желаний (мотивов и целей) и средств их достижения. Главным условием такого осознания в старшем дошкольном возрасте является внеситуативно-личностное общение со взрослым по поводу конкретных действий ребенка. В таком общении формируется временной план действий: разрозненные и фрагментарные действия связываются между собой и превращаются в осмысленные и значимые события. Собственное поведение выделяется в сознании ребёнка и становится предметом его деятельности. Многие исследователи полагают, что только этот этап, приуроченный к концу дошкольного возраста является началом действительно произвольного поведения [17, с.112].

В последнее время главной заботой родителей, когда их ребенок достигает 3 лет, становятся не игрушки, не сказки и даже не укрепление здоровья, а его поступление в школу. Это странно, но понятно. Для того, чтобы ребенка приняли в хорошую школу, ему уже в 6 лет нужно выдержать ответственный экзамен на «готовность». Следовательно, нужно как можно раньше начать обучение. В результате родители ищут такой детский сад, в котором как можно раньше и как можно больше учат. Учат читать, считать до 100 и обратно, учат иностранному языку, логике, риторике, грамматике, математике и пр. В результате система дошкольного воспитания все более превращается в начальную ступень школьного обучения.

Несмотря на прогрессивные и гуманистические концепции ученых, несмотря на политику Отдела дошкольного образования Министерства образования РБ и его призывы сохранить детство, страх перед будущим берет свое, и «готовность к школе» ребенка становится главной целью родителей, воспитателей и даже психологов, работающих в детских садах.

Такая тенденция является не только неоправданной ни с педагогической, ни с психологической точек зрения, но и весьма опасной: она может вызвать непредсказуемые социальные последствия.

Дело в том, что в силу своих психологических особенностей дети дошкольного возраста (до 7 лет) не способны к осознанной и целенаправленной учебной деятельности. Знания и умения, приобретаемые в процессе учебных занятий и не включенные в контекст жизненных интересов детей, не имеют для дошкольников личного смысла, а потому плохо усваиваются и, естественно, не дают развивающего эффекта. Заучив какие-либо термины и формулировки, дети не понимают их и не могут использовать на практике. Так, например, зазубрив названия отдельных месяцев или дней недели, они не знают, какое в данный период время года, или, запомнив на занятиях названия предлогов (над, под, сверху и пр.), не используют их в своих действиях. Такие знания остаются «мертвыми», бессмысленными речевыми штампами. Несмотря на огромные усилия педагогов и дошкольников, готовность последних к школе остается весьма сомнительной. Дети не могут учиться только потому, что этого хотят взрослые. И не могут не потому, что они ленивые и непослушные, а потому, что они – дети.

Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что сейчас дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству, и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры. Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины этого обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня столь перегружен различными занятиями, что на свободную игру остается не более часа. В результате игра уходит из жизни дошкольника, а вместе с ней уходит и само детство.

Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Уход игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестает быть «школой произвольного поведения», но никакая другая деятельность для ребенка 3-6 лет выполнить эту функцию не может. А ведь произвольность – это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остается ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых, и в этом случае процесс формирования воли приобретает или неправильное направление, или же вообще затрудняется.

К сожалению, и родителей, и воспитателей, как правило, мало волнуют эти проблемы. Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребенка считается степень готовности его к школе, что выражается в умении ребенка считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят идти в школу или теряют интерес к учебе уже в младших классах.

Выводы:

Воля понимается как овладение своими побуждениями. Если с этой точки зрения обратиться к генези­су воли в детском возрасте, о ее начале можно говорить только тогда, когда ребенок становится способным управ­лять своими мотивами и создавать новые личностные смыслы (т. е. переосмысливать ситуацию). Необходимым условием для этого является осознание собственной мотива­ции – как актуальной, так и произволь­но формируемой.

Произвольность – умение управлять своим поведением в соответствии с определенными представлениями, правилами, нормами; одна из форм волевого поведения в детстве.

К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие при преодолении препятствий, оценить результат своего действия.

Произвольная регуляция поведения состоит в подчинении поведения ребенка задаче, то есть в его способности сосредоточиться на том, что предложил взрослый, на попытках активного решения задачи, на преодолении всего, что не относится к основной деятельности. Произвольность, в свою очередь, обеспечивает достаточный уровень игровой мотивации.

Произвольность поддается трени­ровке, обучению, которое заключается в усвоении средств овладения своим поведением. Воля такой тренировке не поддается. Ее формирование проис­ходит в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспита­ние устойчивых ценностей и нравствен­ных мотивов.

Игра как ведущий вид деятельности ребенка, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правила в пользу выполнения принятой на него роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения.

Игра – это первая школа развития воли ребенка. В игре ребенок легко подчиняется таким правилам и действиям, которые он с немалым трудом выполняет вне игры. Это происходит потому, что для него игра всегда привлекательна, эмоционально окрашена. Кроме того, действуя согласно правилам, скрытым в роли, ребенок преодолевает всевозможные препятствия, встречающиеся в игре, учится подчинять свои действия цели, определенному намерению. Все это развивает произвольность действий.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ ВОЛИ И ПРОИЗВОЛЬНОСТИ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1. Описание хода эксперимента и методик исследования

Исходя из теоретического исследования психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нами была выдвинута следующая гипотеза: правильно организованная игровая деятельность старших дошкольников оказывает положительное влияние на развитие у них воли и произвольности.

Для подтверждения или опровержения данной гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 7 старших дошкольников экспериментальной группы и 8 – контрольной. Исследование проводилось в детском саду № 47 г. Бреста. Возраст детей – 6-6,5 лет.

Задачи исследования:

1.  Подобрать методики исследования.

2.  Провести эксперимент и сделать вывод о влиянии игровой деятельности на развитие воли и произвольности у старших дошкольников.

Для решения этих задач мы использовали следующие методики: тест на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности и методика «Да и нет».

Тест на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности [19, с.76-78].

Ребенку предлагается в тетради в крупную клетку нарисовать узор из геометрических фигур и условных знаков под диктовку взрослого, а затем продолжить по образцу. Вначале следует уточнить представления детей о геометрических фигурах (круг, квадрат, треугольник), показать, как надо рисовать их в тетради (фигуры по размеру вписываются в одну клетку, расстояние между фигурами в ряду одна клетка), и дают возможность потренироваться. Объясняют, что в узоры будут включены крестики «+» и палочки «!».

Инструкция испытуемым: «Сейчас мы будем рисовать узор из геометрических фигур, крестиков и палочек. Я буду говорить, какую фигуру надо рисовать, а вы внимательно слушайте и рисуйте их одну за другой на одной строчке. Расстояние между фигурами – одна клетка. Внимание! Рисуйте узор…» Диктуется первый узор. «Теперь продолжите этот узор самостоятельно до конца строчки».

Образцы заданий:

1) квадрат, +, круг, квадрат, +, круг, квадрат, +…

2) треугольник, !, квадрат, !, треугольник, !, квадрат, !...

3) +, +, круг, квадрат, +, +, круг, квадрат…

 Таким образом, каждый узор, выполняемый ребенком, состоит из двух частей:

1) узор, выполняемый по пошаговой инструкции взрослого;

2) узор, выполняемый самостоятельно.

Каждая часть узора оценивается отдельно. Результаты выполнения трех заданий по первой части и по второй части складываются.

 Оценка результатов:

·  2 балла – узор полностью соответствует заданному;

·  1 балл – узор похож на заданный, но есть ошибки и пропуски элементов;

·  0 баллов – задание не выполнено.

Выполнение узора по инструкции взрослого:

Выводы об уровне развития:

·  5-6 баллов – у ребенка достаточно сформирован навык работы по инструкции взрослого, он способен внимательно слушать педагога и точно выполнять его задания;

·  3-4 балла – недостаточно хорошо. Необходимо выяснить, почему ребенок допустил ошибки: не принял задачу взрослого; не понял, что надо делать; не настроился на работу; не захотел выполнить задание;

·  0-2 балла – низкий уровень. Дети не имеют опыта взаимодействия со взрослыми в ситуации обучения, не имеют навыка работы по пошаговой инструкции.

Самостоятельное продолжение узора позволяет определить уровень развития действий самоконтроля и самооценки, способности понимать задачу, поставленную педагогом и руководствоваться ею при самостоятельном выполнении задания. Дети 6-7 лет вторую часть задания чаще всего выполняют хуже, чем первую.

Выводы об уровне развития:

·  4-6 баллов – высокий;

·  1-3 балла – средний;

·  0 баллов – низкий.

Методика «Да и нет» [4, с.115-117].

Эта методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да и нет не говорите, черного с белым не носите». Используется только первая часть правил этой игры, а именно: ребенку, отвечая на вопросы, нельзя говорить слова «да» и «нет».

Инструкция испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить. (Испытуемый повторяет эти слова). Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова «да» и «нет». Понятно?»

После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет»:

1.  Ты хочешь идти в школу?

2.  Ты любишь, когда тебе читают сказки?

3.  Ты любишь смотреть мультфильмы?

4.  Ты хочешь ещё на год остаться в детском саду?

5.  Ты любишь гулять?

6.  Ты любишь играть?

7.  Ты хочешь учиться?

8.  Ты любишь болеть?

Ошибками считаются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.

Задание выполнено на высоком уровне, если не допущено ни одной ошибки. Если допущена одна ошибка, то это средний уровень. Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился – низкий уровень умения действовать по правилу.

2.2. Констатирующий этап эксперимента

Показатели, полученные в ходе определения уровня развития произвольной регуляции деятельности, отражены нами в таблице 1:

Таблица 1

Результаты, полученные в ходе определения уровня развития произвольной регуляции деятельности на констатирующем этапе эксперимента

	№ п/п	Испытуемые	Количество набранных баллов
Выполнение первой части задания	Выполнение второй части задания
зад.1	зад.2	зад.3	общее кол-во баллов	Уровень	зад.1	зад.2	зад.3	общее кол-во баллов	Уровень
Эксперим. группа	1.		1	1	1	3	С	0	1	0	1	С
2.		1	0	0	1	Н	0	1	0	1	С
3.		1	2	2	5	В	2	2	1	5	В
4.		2	1	1	4	С	0	1	1	2	С
5.		1	2	1	4	С	0	1	0	1	С
6.		0	0	1	1	Н	0	0	0	0	Н
7.		1	1	1	3	С	0	1	1	2	С
Контрольная группа	8.		1	1	2	4	С	0	1	1	2	С
9.		0	0	0	0	Н	0	0	0	0	Н
10.		2	1	1	4	С	0	1	0	1	С
11.		2	2	1	5	В	1	1	2	4	В
12.		2	1	1	4	С	1	1	1	3	С
13.		1	1	1	3	С	1	0	0	1	С
14.		1	1	1	3	С	1	0	1	2	С
15.		1	0	0	1	Н	0	0	0	0	Н

Анализ данных таблицы 1 позволил нам констатировать следующее:

·  наибольшее количество детей в обеих группах показали средний уровень развития произвольной регуляции деятельности (как в первой части задания, так и во второй) – 4 испытуемых в экспериментальной группе, что составляет 57,7%, и 5 испытуемых в контрольной группе – 62,5%;

·  по одному человеку в обеих группах (14,3% в экспериментальной группе и 12,5% в контрольной) имеют высокий уровень развития произвольной регуляции деятельности;

·  по 2 человека (28,6% и 25%) – низкий уровень.

Итак, уровень развития произвольной регуляции деятельности в обеих группах примерно одинаков.

Результаты, полученные нами в ходе исследования умения действовать по правилу, отражены в таблице 2, где знаком «+» отмечена ошибка испытуемого при ответе на вопрос экспериментатора.

Таблица 2

Результаты, полученные в ходе исследования умения действовать по правилу на констатирующем этапе эксперимента

	№ п/п	Испытуемые	Вопросы	Кол-во ошибок	Уровень
1	2	3	4	5	6	7	8
Эксперим. группа	1.		-	-	-	-	-	-	-	-	0	В
2.		-	-	-	-	+	-	-	-	1	С
3.		-	-	-	-	-	-	-	-	0	В
4.		-	-	-	+	-	-	-	-	1	С
5.		-	-	-	+	-	-	-	-	1	С
6.		-	-	+	-	+	-	-	-	2	Н
7.		-	-	-	-	+	-	-	-	1	С
Контрольная группа	8.		-	-	+	-	-	-	-	-	1	С
9.		-	-	-	-	-	-	+	-	1	С
10.		-	-	-	+	-	-	-	-	1	С
11.		-	-	-	-	-	-	-	-	0	В
12.		-	-	-	-	+	-	-	-	0	С
13.		-	-	-	-	-	-	-	-	0	В
14.		-	-	-	-	-	-	-	-	0	В
15.		-	-	-	-	+	-	+	+	3	Н

В результате анализа данных таблицы 2 мы выявили следующее:

·  высокий уровень умения действовать по правилу зафиксирован у 2 испытуемых (28,6%) экспериментальной группы и у 3 (37,5%) – контрольной;

·  средний уровень – соответственно у 4 (57,1%) и у 4 (50%);

·  низкий уровень показали по 1 испытуемому в каждой группе, что составляет 14,3% в экспериментальной и 12,5% - в контрольной.

В целом с этим заданием дети справились лучше, чем с предыдущим.

2.3. Формирующий этап эксперимента

В ходе данного исследования в рамках формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе нами целенаправленно и систематически в ходе воспитательного процесса применялись различные игры с правилами (приложение 1) при активном участии в играх взрослого, тогда как в контрольной группе эта работа проводилась традиционным способом.

В построении работы в детьми мы опирались на рекомендации , , [18; 1].

Начинали мы игру с самого простого. Например, мы изображали автомобиль, а ребенок – птичку, которая скачет по дорожке. Как только «загорается» красный свет, птичка должна убежать в свое гнездышко и спрятаться, а автомобиль спокойно и важно проедет по свободной дороге. С появлением зеленого сигнала птичка опять может выскочить на дорогу попрыгать. Эта простая игра приучает ребенка вовремя выполнять определенные действия и сдерживать свою двигательную активность.

Потом правила игры постепенно усложнялись, но все они предусматривали определенное ограничение спонтанной активности, сдерживание непроизвольных, импульсивных реакций. Например, мы показывали детям картинки с изображениями знакомых животных: зайчика, собаки, кота. Дети должны были их называть, но не сразу (и в этом вся трудность), а только после того, как взрослый скажет: «Раз-два-три, говори!» Такая задержка высказывания очень нелегко дается малышам. В то же время именно она делает игру интересной и полезной.

Еще одна подвижная игра выглядела как соревнование по спортивной ходьбе. Дети должны были как можно быстрее дойти от одной черты до другой, однако не бежать, а именно идти. Кто побежит, тот «сошел с дистанции». Сдерживание столь естественного для дошкольников движения, как бег, особенно трудно дается им, но в то же время это оптимальный способ научить ребенка владеть своим поведением.

Подобные игры, несмотря на внешнюю простоту их правил, требуют от ребенка преодоления внутренних препятствий и являются определенным шагом в овладении своим поведением. И это преодоление, что особенно ценно, происходит не по приказу и принуждению взрослого, а добровольно, по желанию самого ребенка. Такая маленькая победа над собой, которая внешне выглядит как выполнение правил, приносит много радости ребенку.

Первоначально дети включались в игру чисто эмоционально и непосредственно. Их привлекали возможность общения со взрослым и с другими детьми, игровой материал и просто двигательная активность. И здесь бесполезно предварительно объяснить ребенку, что, как и когда ему нужно делать. Правило действия на этом этапе существует для него лишь в скрытой форме – он его как бы не замечает. Однако если взрослый постоянно обращает внимание ребенка на то, что и когда следует делать, поддерживает его правильные действия, малыш все более подстраивает свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следующий этап – открытия, или осознания, правила.

Осознание правила наиболее ярко проявлялось в замечаниях, которые дети начинали делать друг другу в случае его нарушения. Они ревностно следили друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль действий других детей создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. В то же время отчетливо прослеживается стремление ребенка играть по правилу (или правильно): в случае, если этого не получается (например, если малыш забегает за запретную черту или случайно подглядывает, когда «водит»), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Подобная реакция ребенка может свидетельствовать о том, что правило приобрело для него личную значимость и стало важным и ценным.

Однако нами было отмечено, что способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива и требует дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадалась и дети «забывали» все ее правила. Такая поддержка предполагает постоянное и непосредственное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Длительность же этапа усвоения правила зависит от его сложности и доступности в каждом конкретном случае. И только когда дети начинают самостоятельно играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за соблюдением правил, можно говорить о том, что они уже овладели правилом действия и способны контролировать свое поведение независимо от взрослого.

В этой связи необходимо еще раз подчеркнуть, что центральная роль в овладении правилом принадлежит взрослому, который не просто объясняет, что и когда нужно делать, т. е. доносит до ребенка правило действия, но и делает правило привлекательным, значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится для малыша средством овладения собственным поведением, а действие по правилу превращается в личное свободное, а не навязанное действие. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия.