Теоретический анализ литературы (стр. 1 )

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО

ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ВОЛИ И ПРОИЗВОЛЬНОСТИ У

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ....................................................................................... 6

1.1. Основные подходы к определению и исследованию сущности

понятий «деятельность», «воля», «произвольность» в психологии

и педагогике................................................................................................... 6

1.2. Роль игровой деятельности в развитии воли и произвольности у

старших дошкольников................................................................................ 13

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ

РАЗВИТИЯ ВОЛИ И ПРОИЗВОЛЬНОСТИ В ИГРОВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.................... 24

2.1. Описание хода эксперимента и методик исследования............................ 24

2.2. Констатирующий этап эксперимента.......................................................... 27

2.3. Формирующий этап эксперимента.............................................................. 29

2.4. Контрольный этап эксперимента и анализ полученных результатов...... 32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................... 35

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................... 37

ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................................................... 39

ВВЕДЕНИЕ

Воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека. Вряд ли найдется родитель или учитель, который бы не стремился воспитать эти качества у своих детей. Ведь именно эти качества делают человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. Именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. Можно полагать, что становление воли и произвольности является магистральной линией развития личности ребенка.

Волевые качества не даны ребенку от рождения, они формируются в результате жизненного опыта под влиянием воспитания, и появляются они не сразу, а проходят сложный путь развития на протяжении дошкольного детства.

Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности – игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др. Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о приобретении ими коллективного и (по мере накопления детьми соответствующего опыта) свободного самодеятельного характера должны постоянно находиться в центре внимания педагогов. Характерными проявлениями того, что именно традиционно «детские» виды деятельности соответствуют основному руслу психического развития дошкольника, являются, с одной стороны, их безусловная привлекательность для детей и, с другой стороны, наличие в них начал общечеловеческого знания (общение и установление взаимоотношений с окружающими, употребление предметов обихода и простейших орудий, планирование действий, построение и реализация замысла, подчинение поведения образцу и правилу и др.)

Вопросами развития воли и произвольности у дошкольников, в том числе и посредством игровой деятельности, занимались следующие педагоги и психологи: , , и др.

Однако, несмотря на общепризнанную в отечественной психологии фундаментальность этой проблемы и ее несомненную значимость для практики воспитания детей, интерес к проблеме развития произвольности в детской психологии за последние десятилетия заметно снизился. Такое снижение интереса связано, по-видимому, с неопределенностью самих понятий «воля и произвольность ребенка». Эти понятия описывают самые разные явления: произвольные движения, соподчинение мотивов, действия по инструкции, соблюдение моральных норм, целеполагание, моральный выбор, произвольность познавательных процессов, соблюдение правил поведения, действия по образцу, волевые усилия и пр. Остается непонятным, что объединяет столь различные феномены, и почему они обозначаются одними терминами.

Научная неразработанность этой проблемы отражается и на практике воспитания детей. Единодушно признавая значение формирования воли и произвольности, начиная с раннего детства, педагоги не располагают какими-либо научно обоснованными методами формирования этих качеств. Большинство имеющихся на сегодняшний день методических рекомендаций ограничиваются лишь советами родителям и воспитателям: воспитывать волю и целенаправленность, учить владеть собой, сдерживать непосредственные желания, формировать способность преодолевать препятствия и пр. Являясь безусловно справедливыми, эти советы не дают конкретных приемов формирования воли и произвольности ребенка и общей стратегии воспитания этих важнейших качеств личности. В результате воспитательная работа, направленная на развитие воли и произвольности, сводится к таким же призывам или даже требованиям, адресованным уже детям: не бояться трудностей, доводить дело до конца, сдерживать свои желания и пр. Очевидно, что даже при самых благих намерениях воспитателей, но без понимания психологических основ формирования этих качеств, последовательная реализация этих требований не только не воспитывает, но и подавляет волю ребенка. В силу этого разработка научно обоснованных методов и методик формирования воли и произвольности, начиная с раннего детства, является чрезвычайно важной.

Актуальность проблемы исследования обусловила выбор темы курсовой работы «Игровая деятельность как средство развития воли и произвольности у старших дошкольников» и определила задачи исследования:

1.  Раскрыть основные подходы к определению и исследованию сущности понятий «деятельность», «воля», «произвольность» в психологии и педагогике.

2.  Определить роль игровой деятельности в развитии воли и произвольности у старших дошкольников.

3.  Провести эксперимент и сделать вывод о влиянии игровой деятельности на развитие воли и произвольности у старших дошкольников.

Цель исследования: изучить возможности игровой деятельности для развития воли и произвольности у старших дошкольников.

Гипотеза: правильно организованная игровая деятельность старших дошкольников оказывает положительное влияние на развитие у них воли и произвольности.

Объект исследования: волевая сфера детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: особенности развития воли и произвольности у старших дошкольников посредством игровой деятельности.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ВОЛИ И ПРОИЗВОЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Основные подходы к определению и исследованию сущности

понятий «деятельность», «воля», «произвольность» в психологии и педагогике

Категория деятельности в отечественной психологии ис­пользуется не столько в качестве предмета психологического анализа, сколько в качестве объяснительного принципа при анализе психических явлений и процессов.

определяет деятельность как внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью. Деятельность – это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры [11, с.99].

По мнению , деятельность – это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие [8, с.124].

Отличительной характеристикой человеческой деятельности является лежащее в ее основе осознанное целеполагание. Только человек может ставить перед собой осознанные цели и соответствующим образом выстраивать свое поведе­ние для их достижения. Следовательно, специфически человеческой является деятельность осознанная. Но это не значит, что в деятельности человека не принимают участия неосо­знаваемые психические образования. Это означает только то, что, когда мы употребляем термин «человеческая деятельность», мы имеем в виду прежде все­го осознанную, целенаправленную активность человека, которая может развора­чиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических об­разов.

Итак, под человеческой деятельностью, мы понимаем прежде всего осознанную, целенаправленную активность человека, которая может разворачиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических образов [13, с.301].

Деятельность как мотивированное, целенаправленное поведение имеет многоуров­невую организацию. Высшим ее интегративным уровнем являет­ся собственно деятельность, определяемая мотивом и на­правляемая соответствующей этому мотиву генеральной целью. Достижение этой цели всегда сопровождается возникновением частных проблем, решение которых связано с постановкой частных целей. Целенаправленное поведение, связанное с достижением частных целей при осуществлении более широкой деятельности, называют действиями. И, наконец, наибо­лее элементарным структурным уровнем деятельности является операция – система движений, обусловленная условиями выполнения дей­ствия.

Такой структурно-уровневый подход опи­сывает макроструктуру деятельности человека. Наряду с ним используется подход, который анализирует внутреннюю структуру деятельности, которая, по мнению , имеет универсальный характер и остается неизменной и обязательной для лю­бого уровня целенаправленной активности.

Описание и понимание внутренней структуры деятельности позволяет глубже осознать роль и значение отдельных психических процессов и функций в организации целостного, целенаправленного поведения человека и таким образом открывает возможности для сознательного анализа и коррекции поведения в том случае, если оно оказывается недостаточно эффективным. Понимание внутренней организации деятельности может повысить эффективность процесса обучения, а также усвоения новых знаний и навыков [13, с.312].

Согласно современным философ­ским представлениям, сущностной характеристикой человека является самодетерминация, т. е. способность «творить себя», которая делает челове­ка свободным и сознательным субъек­том собственной жизнедеятельности. В психологии эта сущностная харак­теристика человека нашла свое отраже­ние в понятии «произвольность».

отмеча­ет, что психологические предпосылки превращения индивида в личность за­ключаются прежде всего в овладении своим поведением, в формировании внутренней саморегуляции деятель­ности [9, с.9].

Воля – сознательное управление человеком своим поведением и деятельностью, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных поступков. Первичные волевые проявления отмечаются в раннем детстве, когда ребенок стремится достигнуть цели: достать игрушку, делая при этом усилия, преодолевая препятствия. Одно из первых проявлений воли – произвольные движения, развитие которых зависит, в частности, от степени осознанности и целостности сенсомоторного образа [20, с.102].

Человеку с развитой волей присущи целеустремленность, преодоление внешних и внутренних препятствий, преодоление мышечного и нервного напряжения, самообладание, инициатива.

Все волевые состояния связаны с соответствующими волевыми качествами личности. Длительный опыт пребывания в отдельных волевых состояниях приводит к формированию соответствующих качеств личности, которые затем сами влияют на волевые состояния.

Итак, волевая регуляция поведения – это подчинение поведения жизненным позициям человека, системе его ценностных ориентаций. Волевая регуляция обусловлена требованиями социальной среды. В общем виде можно сказать: человек позволяет себе такое поведение, которое позволяется ему другими людьми [3, с.79]

Проявляется воля в деятельности, поэтому она теснейшим образом связана с мотивационной и эмоциональной сферами. Наличие мотивов и других побуждений, борьба между ними составляет важную закономерность волевого процесса. Воля и мотивы дополняют друг друга.

Анализ литературы, посвященной проблеме воли и произвольности, свидетельст­вует о том, что это качество рас­сматривается разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущ­ности этого понятия и к его исследованию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй – в кон­тексте проблемы мотивации.

Общим структурным моментом воли и произвольности явля­ется цель. Под целью понимается некоторый предполагаемый сознаваемый результат, к которому должно привести действие [7, с.5].

Таким образом, цель по своему определению всегда осознаваема. Целенаправлен­ность нередко употребляют в качестве синонима произвольности и осознан­ности действия. С другой стороны, цель неразрывно связана с мотивом (а иног­да трудно отличима от него); целе­устремленность является неотъемлемым качеством волевого действия. Итак, направленность на цель и ее осознанность является центральной характеристикой как волевого, так и произвольного действия. Но волевое действие предполагает осознание цели в ее отношении к мотиву деятельно­сти. В произвольном действии цент­ральным является отношение цели к средствам ее достижения, и осознание цели осуществляется через ее соотнесе­ние со средствами деятельности.

По мнению , такое раз­личение воли и произвольности по­зволяет рассматривать их как равно­ценные, хотя и различные по своему содержанию, человеческие способности, каждая из которых может беспредельно развиваться по своей логике, не пере­растая в другую [16, с.49].

В подавляющем большинстве литера­турных источников в качестве фунда­ментальной характеристики, определя­ющей специфику воли и произвольности у человека, полагается осознанность, или сознательность, поведения. Можно привести большое количество определе­ний, в которых сознательность является основным качеством волевого и произ­вольного действия. При этом осознание дей­ствия может происходить как в форме сложных суждений, так и в форме элементарных ощущений, которые субъ­ект считает причиной своих движений.

, основываясь на мысли Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произволь­ные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т. е. осознаваемыми. в своем оригинальном генетическом исследовании подтверди­ла эту гипотезу. Это исследование до сих пор остается уникальным в психологии экспериментом по пре­вращению непроизвольных реакций в произвольные через целенаправленное формирование ощущаемости или осо­знанности собственных движений. Однако оно проведено на взрослых ис­пытуемых [16, с.49-50].

Признание осознанности как сущностной характеристики произвольно­сти (движений, внешних и внутренних действий, состояний) предполагает осо­бый подход к изучению ее развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития со­знания и самосознания ребенка. Осознанность собственного поведения, т. е. его субъективная представленность в сознании, предполагает его опосредо­ванность, или наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе.

Большой вклад в разра­ботку такого подхода внес Выгот­ский Л. С., который определял произвольные процессы как опосредованные знаками и, прежде всего, речью. Тезис об опосредующей функции знака, который является общественно выработанным средством овладения собой, составляет ядро психологической концепции Он утверждает, что с помощью речи ребенок впервые оказывается способ­ным к овладению собственным поведе­нием, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как не­который объект. Речь помогает овла­деть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения [2, с.24].

Помимо речи в качестве средства осознания своего поведения и овладе­ния им могут выступать образцы, спосо­бы действия, правила. Так, связывает становление произволь­ного поведения со способностью дей­ствовать по образцу, заданному в на­глядной или идеальной форме, когда действие становится опосредствован­ным нормами и правилами поведения. Когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, как надо себя вести [12, с.293].

Факт выделения правила или образца указывает на то, что поведение стало произвольным или опосредован­ным этим правилом или образцом. Это и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы поведения к произвольной или личностной.

Итак, понимание произвольности и воли как сознательной саморегуляции поведения выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой.

Другой достаточно распространен­ный подход к пониманию воли и произвольности связывает эти понятия с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как жела­ния или хотения, т. е. как причины активности субъекта, можно найти у следующих авторов: Рибо, К. Левина, Пиаже, , . Так, например, С. Л. Ру­бинштейн указывает, что зародыш воли – в активной стороне потребно­сти, которое выражается в виде влече­ния, желания или хотения [14, с.515].

В работах школы спе­цифика воли и произвольности усматри­вается в акте выбора мотива, который определяется как смена установки.

С развитием мотивационной сферы связывает развитие воли и . В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяет способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руко­водствуясь лишь собственными целями. Развитие воли и произвольности связывает с формирова­нием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний [16, с.51].

Таким образом, в русле этого под­хода к проблеме развития воли и произвольности центральным является воп­рос о мотивационной обусловленности поведения на разных этапах онтогенеза (содержание мотивов, их устойчивость, формирование иерархии и соподчине­ния мотивов и др.)

В современной психологии сложилось не­сколько разных точек зрения на соот­ношение понятий «воля» и «произвольность». Можно на­звать многих авторов, употребляющих эти понятия в одном и том же значении. Однако наиболее распространенная точка зрения состоит в том, что воля – это высшая форма произвольного поведения, а именно произвольное действие в условиях преодоления препятствий. Другие авторы, напротив, считают волю более общим понятием, а произ­вольные движения и действия – пер­вой, наиболее элементарной формой волевого поведения.

полагает, что решение вопроса о соотношении по­нятий «воля» и «произвольность» с точ­ки зрения их родо-видовых отношений (что общее, а что частное) является малопродуктивным [16, с.53].

Наиболее убедительной и конструк­тивной в этой связи представляется позиция , который, вслед за , определяет волю как произвольную форму мотива­ции [5, с.98]. В результате произ­вольного построения побуждения со­циально заданное, но не обладающее достаточной мотивацией действие по­лучает дополнительное побуждение, т. е. приобретает новый дополнитель­ный смысл и тем самым переводится на «личностный уровень регуляции».

Таким образом, воля понимается как овладение своими побуждениями. Если с этой точки зрения обратиться к генези­су воли в детском возрасте, о ее начале можно говорить только тогда, когда ребенок становится способным управ­лять своими мотивами и создавать новые личностные смыслы (т. е. переосмысливать ситуацию). Необходимым условием для этого является осознание собственной мотива­ции – как актуальной, так и произволь­но формируемой.

1.2. Роль игровой деятельности в развитии воли и произвольности у старших дошкольников

Общеизвестно, что дети до 7-8 лет не могут адекватно осознавать свои моти­вы, а тем более произвольно управлять своими побуждениями.  С. Вы­готский вслед за К. Левиным отмечал, что дети, в отличие от взрослых, не способны к образованию «любых» на­мерений и могут действовать только в направлении наиболее сильных непо­средственных побуждений, что до­школьник может делать только то, что он хочет. Эксперименты, про­веденные , показали, что у детей до 6 лет введение дополни­тельных мотивов не дает значимых уве­личении волевого компонента действия и, собственно, до этого возраста говорить о наличии воли у детей трудно [16, с.54].

Вместе с тем уже у трехлетних детей можно наблюдать особые формы по­ведения, которые, несмотря на отсут­ствие произвольной мотивации, обычно называют волевыми (настойчивость, упрямство, требовательность и т. п.). Как утверждают многие исследователи, именно до­школьный возраст является периодом интенсивного развития воли.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника. Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям [15, с.42].

Произвольность 5-летнего ребенка проявляется в том, что ребенок начитает регулировать свое поведение в соответствии с принятыми в обществе нормами; умеет довести начатое дело до конца (соорудить конструкцию, убрать игрушки, запомнить стихотворение, слова песни, правила игры и т. п.).

К 6-7-летнему возрасту ребенок уже способен к волевой регуляции поведения, преодолению непосредственных желаний, если они противоречат установленным нормам, данному слову, обещанию. Способен проявлять волевые усилия в ситуациях выбора между «можно» и «нельзя», «хочу» и «должен». Проявляет настойчивость, терпение, умение преодолевать трудности. Может сдерживать себя, высказывать просьбы, предложения, несогласие в социально приемлемой форме. Произвольность поведения – один из важнейших показателей психологической готовности к школе [10, с.32].

Главный путь развития воли у дошкольника – это становление этапов волевого действия, включающего три взаимосвязанных направления:

·  развитие целенаправленности действия,

·  установление отношения цели действия к мотиву,

·  возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий [20, с.104].

Дошкольник постепенно начинает удерживать цель деятельности в условиях помех, отвлекающих моментов, при отсутствии способа ее достижения. Удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения. В произвольных действиях содержание мотива и цели не совпадают. Чтобы выполнить действие, ребенок должен понимать это соотношение. Постепенно поведение дошкольника начинает подчиняться отдаленным социальным мотивам, он осуществляет свободный выбор между двумя возможностями. Ребенок начинает заранее планировать собственные действия, регулировать свое поведение, оценивать полученные результаты с помощью слова. Изменяется характер и особенности мобилизации волевых усилий в зависимости от содержания мотивов и средств выполнения деятельности.

Главным приобретением дошкольников в развитии воли является определенный уровень организованности, произвольности поведения и деятельности как способности подчинять свои действия требованиям «надо», а не «хочу».

На развитие произвольности поведения оказывают влияния все виды деятельности ребенка, но ведущее место принадлежит игре.

Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества. Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формулирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обуславливающей главные изменения в психических процессах, в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

Ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируются и проявляются потребность ребенка воздействовать на мир.

Сформированность игровой деятельности создает необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающей в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется ее мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребенок играет потому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-либо конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создает зону ближайшего развития ребенка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, ее содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Игра как ведущий вид деятельности ребенка, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правила в пользу выполнения принятой на него роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения.

Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития (, , и др.), она создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учебной деятельности [6, с.154].

Ролевая игра старших дошкольников существенно отличается от игры младших детей. Основным содержанием игры у них становятся действия, отражающие отношения к другим людям. Для ребенка становится важным воспроизвести взаимодействия людей, роли которых исполняются партнерами по игре. Ребенку уже не столь важно, что он делает с предметами, сколько то, как он общается с другими. Например, при игре в «доктора» внимание ребенка сосредоточено уже не на манипулировании медицинскими инструментами, а на процессе общения с пациентом: «Что вы такой нетерпеливый. Не надо бояться. Укол – это совсем не больно. Сейчас я все быстро сделаю». Причем, для детей становится важным, каким образом складывалось и развивалось взаимодействие – что послужило причиной событий, а что – следствием. К соблюдению последовательности происходящего предъявляются строгие требования: «Что делаешь? Так не бывает. Надо сначала умыть, а потом укладывать спать».

Существенной особенностью зрелой ролевой игры является предварительное планирование сюжета. Можно услышать, как дети договариваются: «Давай ты будешь мама, пойдешь готовить обед. А я буду дочкой и разбросаю игрушки. Ты придешь и наругаешь меня».

В развитых формах ролевой игры нетрудно заметить, что, воспроизводя взаимоотношения людей, старшие дошкольники моделируют не только внешнюю сторону события – действия и поступки, но и отношение к тем или иным поступкам. Дети говорят о чувствах, вызванных теми или иными действиями. Это свидетельствует о том, что дети начинают ориентироваться на внутренний мир человека, познают смысловую сторону человеческих взаимоотношений. Суммируя выше сказанное, подчеркнем, что, оценивая зрелость детской игры, опираясь на такую ее характеристику, как содержание, необходимо учитывать: целостность разыгрываемой ситуации (наличие сюжета), полноту и последовательность составляющих ее фрагментов, наличие предварительного планирования разыгрываемых событий или внутренней смысловой их стороны, область человеческих взаимоотношений, из которой заимствуется обыгрываемый сюжет [20, с.106].

В ролевой игре, как и в действиях с социальным материалом, еще отсутствует сознательный контроль своего поведения. Деятельность ребенка мотивируется и опосредуется образом взрослого (или игрового персонажа), но не правилами своего собственного поведения. Следующий шаг в становлении воли и произвольности и связан с выделением и осознанием правила как средства овладения своим поведением.