Становление эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования (стр. 3 )

Применительно к решаемой в диссертации задаче далее в главе представлен сравнительный анализ современных подходов (, , и др.) к описанию деятельности педагога, в котором особое внимание уделено рефлексивной, прогностической и средообразующей видам педагогической деятельности, ибо они по своей сути являются интегративными, осуществляются «синхронно», «параллельно» с другими видами деятельности – диагностической, конструктивной, организаторской, контрольно-оценочной и коммуникативной, что ставит их на следующий уровень по сравнению с рядом вышеперечисленных. Констатация того, что современный педагог наряду с другими административными и общественно-политическими институтами несет свою долю ответственности за воспроизводство в обществе ценностей новой экологической культуры, за генерацию человека, способного соизмерять свои личные интересы с интересами общества и окружающей среды, позволила определить новый активно развивающийся вид педагогической деятельности – эколого-педагогической. Показано, что в сфере «пересечения» педагогической и экологической деятельности возникает целый ряд новых задач по отношению не только к обучаемым, но и к родителям, институциональным структурам, общественным организациям.

Полагая, что структурно-функциональный подход к описанию педагогической деятельности несколько умаляет важность целевых установок и направленности деятельности, сущность экологического образования рассмотрена в диссертации в соответствии с классическими положениями педагогики, теорией и методикой экологического обучения, экологического воспитания и экологическим просвещения. Их цели и специфика уточнены в соответствии с выявленной потребностью в педагогическом обеспечении непрерывного экологического образования. Вышесказанное позволило определить эколого-педагогическую деятельность как деятельность по решению профессионально-педагогических задач – организации непрерывного экологического образования, а также представить всю полноту профессиональных задач, в разных контекстах, в дифференцированном образовательном пространстве, способность и готовность к решению которых определяет специфику ЭПК специалиста в области образования.

Эколого-педагогическая компетентность определена в исследовании как интегративное личностное новообразование, проявляющееся как способность и готовность педагога к эффективной эколого-педагогической деятельности. Целостность эколого-педагогической деятельности проявляется в необходимости решения всей системы эколого-педагогических задач (экологического обучения, воспитания и просвещения), которые детерминируют основную функцию этого вида деятельности как ведущего педагогического условия развития экологической культуры личности в системе непрерывного экологического образования.

На основании выявленной структуры базовой профессиональной педагогической компетентности (, , и др.), включающей группы задач, опыт решения которых характеризует базовую педагогическую компетентность сконструирована система эколого-педагогических задач (табл. 1).

Таблица 1

Профессиональные базовые и специальные эколого-педагогические задачи

Базовые профессиональные педагогические задачи	Специальные профессиональные эколого-педагогические задачи
Видение ученика в образовательном процессе	Выявление уровней ключевой экологической компетентности и экологической культуры у учащихся на основе диагностических показателей. Формулировка задач экологического образования на основе диагностики потребностей, интересов и возможностей учащихся. Мотивация учащихся к предстоящей экологической деятельности. Контроль результатов процесса экологического образования учащихся, анализ и оценка с точки зрения их соответствия замыслу и условиям, выяснение причин успехов и неудач, определение направлений дальнейшей коррекции.
Построение образовательного процесса, ориентированного на достижение целей конкретной ступени образования	Выбор модели экологического образования, исходя из анализа эколого-педагогических проблем, объективных условий образовательного учреждения и собственного педагогического стиля педагога. Разработка проекта путей и условий ее реализации: выдвижение педагогических целей экологического образования и прогнозирование результатов; разработка учебно-программной документации; определение этапов образовательного процесса и распределение времени учебно-воспитательной работы; определение оптимальных форм, методов и средств экологического образования; отбор и архитектура учебного материала экологической тематики по своему предмету, его адаптация и интеграция к реалиям образовательного процесса в соответствии с конкретной ступенью обучения; составление планов и конспектов уроков с экологическим содержанием; разработка внеклассных и общешкольных экологических мероприятий (эколого-натуралистическая, эколого-туристической, художественно-эстетической деятельность), в том числе и эколого-просветительских; создание обучающих эколого-педагогических ситуаций. Проведение учебно-исследовательских работ учащихся и полевых экологических практикумов, лабораторного и демонстрационного эксперимента.
Установление взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы	Организация временных разновозрастных коллективов для осуществления проектной экологической деятельности и управление общением в классе, проектной команде, исследовательской группе. Создание школьной команды учителей, заинтересованных в эффективном экологическом образовании. Включение субъектов образовательного процесса в международное экологическое образование с использованием ИКТ. Коммуникация со средствами массовой информации; родителями, администрацией, техническим персоналом и партнерами образовательного учреждения по вопросам экологической проблематики с целью организации эколого-просветительской деятельности.
Создание и использование образовательной среды в педагогических целях	Создание экологосообразной образовательной среды, обеспечивающей присвоение компонентов экологической культуры: повышение качества окружающей среды, художественно-эстетическая деятельность по преобразованию и организации окружающей среды.
Проектирование и осуществление профессионального саморазвития	Рефлексия собственной эколого-педагогической деятельности, коррекция ее с точки зрения дальнейшего профессионального совершенствования через повышение адаптивности, потребности в активности и преобразовании. Проектирование путей, способов и форм повышения своей эколого-педагогической компетентности.

Обобщение результатов сравнительного анализа научных трактовок профессиональной компетентности выявило обязательное наличие в структуре компетентностей таких элементов как знания, умения и навыки, ценности и отношения, которые, взаимодействуя друг с другом, обеспечивают образование новых личностных характеристик. Плоскость перекрывания знаний с умениями и навыками порождает возможности реализации приобретенных знаний, в плоскости «знания – ценности» лежат отношения, обретается личностный смысл. Наложение ценностей на умения и навыки приводит к мотивированной деятельности. Область перекрывания всех трех компонентов собственно и являет собой приобретенную компетентность. Таким образом, совпадение мотива и цели деятельности, и дальнейшее саморазвитие субъекта эколого-педагогической деятельности позволяет выйти за пределы первоначально заданного движения от «знаю-могу» к «хочу-стремлюсь» или, что более актуализировано в эколого-педагогическом образовании от «хочу-стремлюсь» к «знаю-могу». Это создает условия для развития целенаправленности и концептуальности эколого-педагогической деятельности (могу научить других, так как знаю для чего это необходимо и принимаю это целеполагание).

Критериально-компонентная модель ЭПК специалиста в области образования (рис. 1) включает компоненты, системные и функциональные критерии сформированности компетентности и соответствующие показатели. Компонентами ЭПК являются:

-  гносеологический (знаниевый), в котором фиксируется система необходимых знаний (иначе это может быть названо предметной компетенцией) – экологических, педагогических, методических в виде теорий, закономерностей, законов, понятий, научных фактов; он определяет теоретическую готовность педагога к реализации экологического образования, воспитания и просвещения;

-  праксиологический (деятельностный), предъявляющий необходимые умения и навыки, напрямую связанные с компетенцией в профессиональной деятельности – экологические умения в области окружающей среды, педагогические и методические умения по проектированию, организации, оценке и коррекции экологического образования, воспитания и просвещения; данный компонент определят способность специалиста к эколого-педагогической деятельности;

-  аксиологический (ценностный), предъявляет систему ценностей, отношений, ориентаций, норм и правил в восприятии природы и отношений в системе «общество – окружающая среда»; система ценностных отношений в области эколого-педагогического образования и мотивации эколого-педагогической деятельности определяют экологическую направленность личности специалиста в области образования.

В тексте диссертации концепция становления ЭПК будущего специалиста в области образования представлена этапами процесса, набором эколого-педагогических ситуаций для каждого этапа, механизмами перевода студентов с одного уровня ЭПК на другой. Показано, что развитие профессиональной компетентности в целом, и эколого-педагогической, в частности - длительный, непрерывный и, в тоже время, скачкообразный процесс. Результаты его отсрочены во времени, в то время как элементарная и функциональная грамотность, выступающие в виде образовательных результатов, могут и должны быть сформированы к окончанию установленного вузовскими нормами времени освоения образовательной программы. Это позволило проводить дальнейшее исследование с опорой на категорию «становление», проектируя процесс становления ЭПК как:

-  процесс развития личностных и профессиональных качеств студента – будущего специалиста в области образования, направленный на формирование системы экологических идей и ценностно-смысловых ориентаций, проявляющихся в специфике педагогической деятельности при организации экологического образования;

-  создание условий, обеспечивающих максимальную эффективность овладения способами экологической и эколого-педагогической деятельности путем организации особого типа образовательной среды и включенности студентов в процесс ее формирования в вузе.

Стадийность процесса становления ЭПК как личностного новообразования определяется логикой развития ЭПК и логикой организации профессионального педагогического образования и соответствует четырем уровням ее сформированности (в модели обучения Л. Планкета и Т. Хейла): неосознанная эколого-педагогическая некомпетентность; осознанная эколого-педагогическая некомпетентность; осознанная эколого-педагогическая компетентность; эколого-педагогическая компетентность как интегративная характеристика.

Целью первого этапа становления ЭПК является перевод студента в состояние осознанной некомпетентности, актуализация потребности в коррекции своего профессионального образования в отношении подготовки к эколого-педагогической деятельности. Уровень осознанной ЭПК проявляется в способности осуществлять эколого-педагогическую деятельность, сопоставляя свои действия в различных эколого-педагогических ситуациях с набором алгоритмизированных действий в этих ситуациях. При этом студент способен анализировать, прогнозировать и решать профессиональную задачу, однако ему постоянно требуется целенаправленный самоконтроль своих действий. На втором этапе необходима планомерная организация процесса приращения и компенсаторного взаимодействия компонентов ЭПК студента с использованием всего арсенала современных образовательных технологий. Если эколого-педагогическая деятельность сопровождается автоматизированным выполнением правильных действий и убежденностью будущего специалиста в области образования в актуальности и социальной значимости экологического образования, то можно говорить о достижении задач третьего этапа становления ЭПК, когда интеграция компонентов реализуется в устойчивой мотивации или даже потребности решать экологические проблемы педагогическими средствами. При этом студент имеет возможность сосредотачиваться на самой проблеме, а не на методах ее решения.

В ходе исследования установлено, что основной движущей силой процесса становления ЭПК у будущего специалиста в области образования является разрешение противоречия между имеющимся, то есть сформированным уровнем компетентности и новым, воспринимаемым студентом как неудовлетворенность своим знанием, действием по решению эколого-педагогических проблем. Это процесс перехода идеального образа в состав желаемого и затем реального, что означает приведение в соответствие наличного опыта решения эколого-педагогических проблем с целями и потребностями будущего специалиста в ходе эколого-педагогического образования. Для каждого этапа были определены доминирующие механизмы развития ЭПК, и в соответствии с ними отобраны формы, методы и средства прямого и косвенного влияния на процесс ее становления. Эколого-педагогические задачи выбраны как средство реализации механизмов процесса становления ЭПК, т. к. такие задачи позволяют студентам овладеть необходимыми способами эколого-педагогической деятельности в ходе формирования компонентов ЭПК.

Ситуационно-мотивационный механизм первого этапа реализуется через постановку и разрешение эколого-педагогических задач стимулирования студента:

-  актуализации знаний студентов в области окружающей среды, человека и общества;

-  формирования образа компетентного специалиста в области эколого-педагогической деятельности (по направлениям подготовки);

-  стимулирования студентов к поиску способов повышения своего уровня ЭПК.

Показатели системных критериев	Системные критерии ЭПК		Компоненты эколого-педагогической компетентности (ЭПК)		Критерии сформированности компонентов ЭПК	Показатели функциональных критериев
·  степень корреляции компонентов ЭПК между собой ·  степень доминирования компонентов ЭПК между собой ·  степень интеграции компонентов ЭПК между собой	Корреляция Доминирование Интеграция компонентов эколого-педагогической компетентности		Гносеологический Владеть системой общеэкологических социоэкологических методических знаний	соответствие учебно-познавательной деятельности признакам экологического мышления при оперировании системой эколого-педагогических знаний	o глубина, систематичность, мобильность эколого-педагогических знаний o критичность и гибкость экологического мышления
Праксиологический Демонстрировать умения и навыки: изучения окружающей среды, экологосообразного поведения, методические	наличие опыта решения эколого-педагогических задач	·  степень соответствия действий субъекта: - действиям других в аналогичной эколого-педагогической ситуации, - своим действиям в измененной эколого-педагогической ситуации, -  своим действиям в той же эколого-педагогической ситуации, но отнесенной во времени
Аксиологический Соблюдать общественно и юридические принятые экологические правила в педагогической деятельности. Проявлять эмоционально-ценностные отношения к решению экологических проблем. Ориентироваться на экологические ценности в педагогической деятельности.	отношение субъекта к эколого-педагогическим задачам и способам их решения	·  проявление интереса к современным экологическим проблемам и педагогическим способам их разрешения, ·  наличие социально значимых мотивов эколого-педагогической деятельности, ·  наличие оценочных нравственно-экологических суждений

Рис. 1 Критериально-компонентная модель эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования

Когнитивно-деятельностный механизм второго этапа опирается на компенсирующие эколого-педагогические задачи:

­  собственно предметные – обучающего характера, частично-поисковые, исследовательского характера;

­  практико-ориентированные, направленные на расширение опыта решения эколого-педагогических проблем – изучения окружающей среды, поведения в окружающей среде, организации экологического обучения, воспитания, просвещения;

­  личностно-ориентированные – оценки результатов готовности к эколого-педагогической деятельности, прогнозирования путей и способов повышения своей ЭПК в процессе дальнейшего образования и профессиональной деятельности.

Механизм третьего этапа – ценностно-мировоззренческий предполагает решение интегрированных задач:

­  выбора модели решения эколого-педагогических проблем (обучения, воспитания и просвещения);

­  создания дидактических материалов, подготовки воспитательных мероприятий и организации просвещения экологической направленности;

­  реализации эколого-педагогических проектов – с учениками, с коллегами, с родителями и/или другими заинтересованными в экологическом образовании или решении экологических проблем сторонами.

Далее в диссертации представлена методическая составляющая, описывающая виды деятельности, направленные на формирование ЭПК, ориентирующиеся на учет факторов прямого и косвенного воздействия на процесс становления. Показано, что ЭПК будущих специалистов в области образования формируется в метапредметной образовательной области, при индивидуально-групповой дифференциации учебно-познавательной деятельности студентов.

Предметное наполнение содержания эколого-педагогического образования, нацеленного на становление ЭПК, основывается на использовании резервных возможностей базовой и вариативной составляющих учебных планов, что связано с интеграционным потенциалом экологических дисциплин. Однако вне зависимости от выбора модели реализации эколого-педагогического образования только системная интеграция содержания обеспечивает необходимый уровень взаимодействия компонентов ЭПК с опорой на такие основания как онтологическое (единство мира), гносеологическое (единство развития экологического сознания и законов мышления), методологическое (наличие экологического метода исследования), социальное (целостность человека как субъекта и объекта экологических проблем). Интеграция осуществляемая в предметно-образной, понятийной, деятельностной и концептуальной формах, обеспечивает актуализацию новых механизмов познания, создает инновационные формы и методы освоения информации, способствует объединению различных видов деятельности, порождает эмоционально-ценностную акцентировку восприятия экологических и профессиональных проблем, и обеспечивая развертывание в образовательном процессе заложенного в субъектном опыте студента опыта предыдущей экологической деятельности.

В завершении главы обосновывается необходимость создания оптимальных условий для обеспечения основных методологических и теоретических предпосылок становления ЭПК в системе эколого-педагогического образования, исходя из общих условий развития профессиональных компетентностей в системе высшего профессионального образования, следуя логике процесса становления ЭПК.

Выявленные педагогические условия были сгруппированы в следующие группы: содержательно-целевые, материально-технические, организационно-управленческие. К содержательно-целевым условиям отнесены условия, обеспечивающие обновление содержания эколого-педагогического образования, при котором развитие личности будущего специалиста – носителя экологического сознания экоцентрического типа определяется важной задачей высшего эколого-педагогического образования. При этом объективно проверяемым образовательным результатом признается ЭПК. Среди материально-технических условий (финансирование, учебно-материальная база) выделено комплексное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, направленное на становление ЭПК. Организационно-управленческие условия включают в себя кадровые, организационные, нормативно-правовые и управленческие составляющие.

Все вышеперечисленные условия, хотя и являются необходимыми для обеспечения непрерывности и эффективности процесса становления ЭПК будущих специалистов, но, безусловно, не являются достаточными. В диссертации делается вывод, что обязательным комплексным условием является создание в вузе специальной образовательной среды, в которой происходит оптимальное развитие субъектности будущего педагога в экологической деятельности, коррекция своей жизнедеятельности и одновременно интеграция экологического и педагогического знания и способов экологической и педагогической деятельности. Становление ЭПК будущего специалиста возможно в процессе экологической деятельности по проектированию и моделированию активной, развивающей образовательной среды, построенной на экологических принципах.

В третьей главе «Возможности экологосообразной среды педагогического вуза в развитии и становлении эколого-педагогической компетентности студентов» дается описание экологосообразной образовательной среды как педагогического феномена, рассматривается ее аксиология, раскрываются теоретические и технологические подходы к проектированию на основе системы экологического менеджмента, описываются способы и формы включения студентов в формирование экологосообразной образовательной среды.

Отбор экологосообразной образовательной среды образовательного учреждения в качестве технологии формирования эколого-педагогической компетентности определен выявлением ее возможностей с позиций средового подхода, базирующегося на понимании экологического отношения «организм - среда». Реализация экологического принципа среды, при формировании образовательной среды вуза, отражающего глубинную взаимосвязь, взаимообусловленность сущностей природной, социальной и образовательной систем, обеспечивает возможность каждому студенту найти «экологическую нишу своего развития», обрести свою индивидуальность. Экологосообразная образовательная среда вуза обеспечивает «зону личной заботы и ответственности», потому что является местом реализации практической экологической деятельности, в которую вовлечены все субъекты образовательного процесса. Природа и созданные человеком объекты окружающей среды начинают открываться студенту в качестве объекта совместной деятельности, в тоже время, предоставляя значимое пространство разноуровнего общения и образования. Образовательная среда, выстроенная с опорой на экологические принципы ее системности, содержит среди своих компонентов природные и социо-культурные объекты, и, таким образом, может служить источником содержания экологического образования, направленного на изучение в единстве природных и социальных особенностей близлежащей территории. Одновременно она может выступать в качестве модельной территории для проведения экологических исследований, экспертиз и аудита.

В широком смысле слова экологосообразная образовательная среда - это постоянно расширяющаяся сфера экологической деятельности субъекта образовательной среды как формирующейся личности, включающая в себя богатство опосредованных культурой его связей с окружающим миром и позволяющая извлекать познание из собственной деятельности, из наблюдений и восприятий, а также раскрывать жизненное значение изучаемых объектов, постигать принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях. Экологосообразная образовательная среда является системой прямых и косвенных факторов и условий формирования экологической культуры субъекта образовательного процесса, а также возможностей обратного его влияния на окружающую среду.

Аксиологический анализ феномена экологосообразной образовательной среды позволил описать ее как многогранную ценность: природоохранную и природовосстановительную; валеологическую; личностную; общественную; как ценность образования. В диссертации особо отмечено, что эффект формирования экологосообразной образовательной среды во многом совпадает с характеристиками процесса становления ключевых компетентностей в вузе, овладение которыми позволяет будущим специалистам соответствовать изменяющейся экологической и социокультурной ситуации. При этом происходят следующие процессы:

·  осознание социоприродного окружения как места жизнедеятельности и развитие ценностно-мотивационных ориентации, во главу которых поставлены экологический императив и принцип гуманизма;

·  осознание личной значимости экологических проблем образовательного учреждения и развитие потребности в улучшении качества окружающей среды;

·  познание законов природы в процессе изучения конкретной экосистемы и развитие познавательного интереса к окружающему миру;

·  расширение технологического поля и экологизация контекста профессиональной подготовки будущего педагога;

·  изучение нормативно-правовой базы экологической деятельности и следование моральным нормам и правилам поведения в окружающей среде в повседневной жизни, повышение экологической ответственности;

·  приобретение навыков рационального природопользования и гармонизация отношений с окружающим миром и самим собой;

·  развитие критического мышления в связи с приобретением умений анализировать роль природных объектов в жизни человека, прогнозировать результаты воздействия человека на природу и овладению способами вероятностного анализа экологических ситуаций при решении общечеловеческих и своих личных проблем;

·  приобретение экологических и социальных умений и навыков, направленных на улучшение качества окружающей среды, восстановления утраченных природных объектов;

·  развитие эмпатии и эмоционально-чувственного восприятия мира;

·  развитие коммуникативных умений вступать в диалогичное общения и освоение практики совместного принятия решений.

При анализе сущностных характеристик понятия «экологосообразная образовательная среда» было выявлено, что образовательная полифункциональность такой среды обеспечивается комплексной реализацией функций, которые сгруппированы в две группы. К группе функций поддержания связей в системе «окружающая среда - социальная общность - личность» отнесены природоохранная, природовосстановительная, здоровьесберегающая. К группе развивающих функций в отношении субъектов образовательного процесса отнесены:

-  интегрирующая (синтез гуманитарного, естественнонаучного и прикладного знания, разных уровней образования, его профессионализация)

-  регуляторная (корректировка появлений личности по отношению к предлагаемым извне экологическим ценностям и нормам всех сфер жизнедеятельности),

-  смыслообразующая (придание процессу становления ЭПК личностного смысла),

-  стимулирующая (активизация познавательного интереса в сфере экологического и придание экологической направленности личности),

-  компенсирующая (снижение нежелательных эффектов, сглаживание противоречий, комплиментарность дидактических конструктов)

-  структурирующая (повышение устойчивости образовательных систем за счет развития инфраструктуры внешних и внутренних связей, повышения адаптивности, привнесения нового компонента – системы экологического менеджмента),

-  социализация (предъявление обществу своих изменившихся ценностных и целевых установок).

Решая задачу исследования, в качестве системообразующего элемента экологосообразной образовательной среды определена система экологического менеджмента (СЭМ) - один из наиболее эффективных международно-признанных механизмов реализации концепции устойчивого развития цивилизации. Первоначально применяемая производственными и сервисными организациями, функционирование которых традиционно связывалось с деградацией окружающей среды, система экологического менеджмента сегодня понимается более широко:

-  это современный подход к учету приоритетов окружающей среды при планировании и осуществлении деятельности организации;

-  это специальная область управления, заключающаяся в регулировании сознательного воздействия человека на природные и социальные процессы, а также объекты окружающей среды для удовлетворения своих экологических, экономических и других потребностей при условии устойчивого развития общества и сохранения природы;

-  процесс внутренне мотивированной, инициативной деятельности организаций (международный стандарт ИСО серии 14000), направленной на минимизацию отрицательного воздействия на окружающую среду посредством реализации проектов и программ, разработанных на основе самостоятельно принятой экологической политики.

Экологосообразная образовательная среда, спроектированная на основе системы экологического менеджмента, становится местом приобретения личностного опыта эколого-педагогической деятельности, существенно отличающегося от опыта, приобретенного в учебном процессе, вариативностью видов деятельности, осознанием личной ответственности в связи со свободой выбора и действия в условиях многообразия позиций и мнений, самостоятельным целеполаганием, видимой легкостью приобретения, быстротой востребованности. Индивидуализация этого опыта сопровождается интеграцией в социальном контексте, цели и мотивы выбранной деятельности определяются в системе перманентно развивающихся общественных отношений, складывающихся в конкретном образовательном учреждении.