Становление эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования (стр. 4 )

Воздействие принципов экологического менеджмента (управления кризисами с учетом оценки риска, последовательного и постоянного улучшения, экологического нормирования, добровольности и заинтересованности, непрерывности экологического образования) проявляется в преобразовании всех компонентов образовательной среды: природного; пространственно-предметного; социального; психодидактического; учебно-методического, которые начинают эффективно участвовать в процессе становлении ЭПК.

Далее в диссертации, реализуя методологические основания средового подхода и следуя логике педагогического проектирования экологосообразной образовательной среды образовательного учреждения, раскрыты способы и формы включения студентов в формирование такой среды при поэтапном внедрении системы экологического менеджмента в педвузе. В качестве таковых выступают:

·  экологические и мониторинговые исследования (включение исследований в образовательные программы, поощрение научно-исследовательской работы студентов по экологическим проблемам, оценка состояния окружающей среды по параметрам, наиболее пагубно влияющим на объекты образовательной среды, создание консультационной службы по вопросам экологического образования (семинары, тренинги, индивидуальные консультации));

·  эколого-краеведческая работа (инвентаризация объектов культурного наследия, расположенных на территории учреждения, изучение их генезиса, особенностей, роли в современной или прошлой инфраструктуре);

·  эколого-просветительская работа (создание учебных программ по экологической этике, организация информационно-справочной службы (базы данных по нормативным и правовым документам, экологически чистым технологиям, справки о состоянии окружающей среды, здоровом питании и образе жизни, календарь экологических событий), использование университетских средств массовой информации для повышения экологической грамотности, проведение общественных акций);

·  эколого-натуралистическая работа (исследовательские проекты, направленные на изучение живой природы, создание учебных экологических троп, проведение экскурсий);

природоохранная и природовосстановительная деятельность (участие в природоохранном волонтерском движении, проведение акций восстановление исторического облика зеленых насаждений, озеленение общественных мест, библиотек, коридоров);

·  эколого-туристическая работа (разработка общеоздоровительных программ, проведение спортивно-оздоровительных мероприятий, организация групп экологического туризма);

·  эргономико-трудовая деятельность (улучшение условий труда и учебы, контроль валеологических показателей помещений, условий реализации образовательного процесса, зеленая маркировка аудиторий);

·  художественно-эстетическая деятельность, например, улучшение эстетики окружающей среды, проведение тематических конкурсов, создание художественных объектов.

Интеграция методов эколого-педагогического образования, способов и форм включения студентов в процесс формирования экологосообразной образовательной среды обеспечивается созданием эколого-педагогических ситуаций разного типа (транслирующие, аннигилирующие, нейтральные, адаптирующие, продуктивные, реализующие, виртуальные), проживание которых студентами позволяет реализовать механизмы развития, соответствующие каждому этапу становления ЭПК. Эколого-педагогические ситуации предполагают вхождение студентов в совокупность ролей, форм и способов экологической и эколого-педагогической деятельности, обеспечивающих приращение и интеграцию компонентов ЭПК будущего специалиста в области образования. В целом показано, что участие студентов в организации и поддержании системы экологического менеджмента в педагогическом вузе является весомым дополнением к педагогической практике, связанной с расширением и обогащением опыта проявления ЭПК.

«Присвоение» описанных видов деятельности (в теории ) обеспечивается комплексом мероприятий, направленных на овладение инструментарием экологического менеджмента. Для идентификации экологических аспектов используют методики получения и обработки экологически значимой информации: анкетирование и интервьюирование, сбор и представление информации (фото - и видеосъемка, картографирование), анализ материальных балансов и технологических расчетов, экспертные оценки, методы математической статистики, моделирование, специальные (например, приборный контроль). В диссертации представлены методические аспекты овладения инструментарием экологического менеджмента в образовательном процессе, приведена классификация отобранных продуктивных форм и средств эколого-педагогической деятельности по признаку предпочтительности для разных направлений подготовки: естественнонаучная, гуманитарная и психолого-педагогическая группы специализации.

Далее в диссертации обосновано, что процесс создания экологосообразной среды средствами системы экологического менеджмента отвечает всем признакам технологичности:

-  концептуальность выражается в опоре на теорию устойчивого развития и положения средового подхода;

-  системность проявляется во взаимосвязи всех компонентов среды и определяет возникновением новой функции - содействия становлению ЭПК;

-  управляемость обеспечивается диагностическим целеполаганием, проектированием процесса обучения, поэтапной диагностикой, коррекцией учебного процесса).

-  эффективность может быть проверена по оценке результатов, оптимальности затрат, гарантированности достижения определенного стандарта обучения;

-  воспроизводимость обеспечивается набором универсальных методик, широтой применения инструментария.

Результатами предложенной технологии являются структурно-фунциональные изменения не только на микро-уровне (личностные изменения, межличностные взаимодействия студент-студент, студент-преподаватель, студент-управленец, студент - сотрудник служб сервиса) и мезо-уровне (студенческие коллективы, кафедры, деканаты, службы, общественные организации, структуры системы дополнительного образования, филиалы, организации-субподрядчики и т. п.), но и, что особенно ценно, на макро-уровне с возможностью влияния на социально-экономические, политические и социокультурные условия в стране и глобальные процессы. В тоже время экологосообразная образовательная среда выступает универсальным образовательным ресурсом.

В конце главы делается вывод о том, что технология создания экологосообразной образовательной среды педагогического вуза через включение студентов в процесс внедрения системы экологического менеджмента организации, содействует процессу становления ЭПК и выступает одним из важных средств.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная проверка концептуальных положений процесса становления эколого-педагогической компетентности ЭПК будущего специалиста в области образования в педагогическом вузе» описана организация опытно-экспериментальной работы и используемые диагностические методы, которая спроектирована и осуществлена с целью создания инновационного опыта становления ЭПК в реальных условиях педагогического вуза, обоснован выбор модельной территории для апробации основных теоретических положений, представлен анализ результатов пилотажного, констатирующего и формирующего экспериментов.

В исследовании отбор диагностических методов проведен с опорой на понимание и структуру ЭПК как многоуровневого интегрального профессионально-личностного новобразования специалистов в области образования на этапе подготовки в педагогическом вузе, которое проявляется в процессе решения особого типа профессиональных эколого-педагогических задач. В силу того, что в теории и методике профессионального образования нет целостной методики оценки уровня сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста, в диссертации описаны методы и методики изучения структурных компонентов ЭПК, обоснована целесообразность корреляционного, кластерного, факторного и контент-анализа для выявления системных признаков и показателей их проявления у участников опытно-экспериментальной работы.

Первую группу диагностических методов составили процедуры, позволившие выявить степень сформированности гноселогического компонента ЭПК, которая оценивалась по степени соответствия учебно-познавательной деятельности студентов педагогических вузов признакам их экологического мышления. Для этого применялись учебные тесты результативности и скорости усвоения и применения эколого-педагогических знаний, интегративные учебные задания для выявления их гибкости и мобильности (методика Б. Блума); методики измерения скорости протекания умственных, мыслительных процессов, выявления способности выделять существенное, строить логические умозаключения, обобщать.

Вторая группа диагностических методов была направлена на изучение уровня развития аксиологического компонента ЭПК. Для этого применялись: методика оценки ценностных ориентаций (М. Рокич), опросника самоотношения (), методики оценки субъективного отношения к природе и определения установок на природные объекты (, ), семантический анализ эссе и синквейнов, методика выявления мотивов эколого-педагогической деятельности (ранжирование) и ландшафтных предпочтений ().

Третья группа включала диагностические методы выявления степени сформированности праксиологического компонента ЭПК, который оценивался в ходе рефлексивного наблюдения за результатами эколого-педагогической деятельности студентов в ходе педагогических практик и в ситуациях ее имитации, а также при самооценке и экспертной оценке умений и навыков, продуктов и результатов эколого-педагогической деятельности студентов и педагогов-практиков.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы проводился пилотажный эксперимент для изучения исходного состояния сформированности ЭПК у студентов педагогических вузов по функциональным критериям и соответствующим им показателям. Экспериментальной базой первоначально выступили студенты старших курсов (всего 408 студентов), обучающиеся по естественнонаучным направлениям подготовки в РГПУ им (СПб), ВГПУ (Волгоград), ПГУ им. (Архангельск). В ходе исследования эмпирическая база была расширена за счет учителей-практиков (всего 620 учителей), принимавших участие в инновационном международном образовательном проекте «Экологическое образование», который осуществлялся в гг. МИОИ РГПУ им. А.И. Герцена.

Для изучения характера связей между компонентами ЭПК у студентов педагогических вузов использовался метод кластерного анализа, результаты которого позволили выделить три группы, соответствующие трем кластерам на расстоянии объединения 0,55. В кластер №1 попали студенты с самым низким уровнем развития гносеологического компонента и отсутствием мотивации к эколого-педагогическому образованию, прагматическим отношением к природным объектам, отсутствием положительного опыта экологического образования в довузовский период и непониманием его важности в современном мире. В этой группе студентов была выявлена низкая или отрицательная корреляция компонентов ЭПК и отсутствие явного доминирования какого-либо компонента. В кластер № 2 попали студенты, проявляющие интерес к решению экологических проблем, правильно оценивающие значение экологического образования для их преодоления, проявляющие ситуативную мотивацию к повышению своей эколого-педагогической компетентности. Студенты этой группы имели положительный опыт школьного и дополнительного экологического образования, некоторые участвовали в работе общественных организаций, связанных с экологической деятельностью и просвещением. Коэффициенты корреляции компонентов ЭПК в этой группе были выше, чем в первой, у 22% студентов было выявлено доминирование гносеологического компонента в структуре ЭПК. В кластер №3 попали студенты, проявляющие глубокий интерес к проблемам экологического образования и непрагматическое эмоционально-ценностное отношение к природе, имеющие определенный профессиональный опыт эколого-педагогической деятельности в период вузовского образования. Почти половина студентов этой группы (43%) обучалась в специализированных школах биолого-экологической направленности или принимала участие в работе экологических центров, в экспедициях, полевых практиках.

Сопоставление результатов кластерного анализа и описанных в теоретической модели ЭПК сущностных характеристик ее компонентов позволило констатировать адекватность уровневых характеристик ЭПК трех групп студентов показателям неосознанной некомпетентности (1 группа), осознанной некомпетентности (2 группа), осознанной компетентности (3 группа). Численные показатели распределения студентов по выделенным кластерным группам не противоречат выдвинутой гипотезе и нормальному закону распределения (57% респондентов попали в группу №2).

Обобщенные результаты диагностики ЭПК всех участников пилотажного эксперимента представлены на рисунке 2. По гносеологическому компоненту ЭПК выявлены незначительные отличия у студентов разных направлений подготовки, уровень его развития несколько выше у студентов, обучающихся в системе классического университетского образования, а у студентов двойных специальностей педагогических вузов и студентов института естествознания РГПУ им чуть выше, чем у студентов, обучающихся по естественнонаучным специальностям. Праксиологический компонент ЭПК студентов педагогических вузов превышает таковой у студентов, обучающихся в системе классического университетского образования.

Рисунок 2. Обобщенные результаты пилотажного эксперимента.

(Диагностика гносеологического компонента ЭПК: 1 – студенты, набравшие по результатам тестирования экологических знаний баллы выше среднего, 2 – студенты, чье мышление соответствует признакам экологическогомышления; диагностика праксиологического компонента ЭПК: 3 – респонденты, оценившие свой уровень ЭПК выше среднего, 4 – респонденты, творчески выполнившие задания по моделированию эколого-педагогической деятельности; диагностика аксиологического компонента ЭПК: 5 –респонденты с устойчивым интересом к решению экологических проблем, 6 - респонденты, мотивированные на эколого-педагогическую деятельность)

Сравнение результатов проявления ЭПК (праксиологический и аксиологический компоненты) студентов и педагогов указывает на то, что демонстрируемые уровни сформированности компонентов ЭПК учителей, активно и постоянно включенных в решение задач экологического образования (именно такие учителя были вовлечены в международный образовательный проект) можно принять за оптимальный уровень эколого-педагогической компетентности как интегральной характеристики личности специалиста в области образования в современной социо-природной ситуации.

При анкетировании практикующих педагогов были выявлены проблемы, с которыми они сталкиваются при решении задач экологического образования: слабая методическая подготовка (32%); дефицит времени (11%); недостаточная разработанность современных технологий в области экологического образования (20%); недостаточная помощь со стороны семьи (7%); отсутствие методического материала (40%); недостаточная помощь со стороны администрации школы (10%). Наиболее существенной проблемой, затрудняющей процесс становления ЭПК специалистов в профессиональной деятельности, по мнению педагогов-практиков, является методическая подготовка в области современных технологий экологического образования, проведения мониторинговых исследований, реализации открытых экологических проектов.

Анализ результатов пилотажного исследования позволил выделить существенные недостатки традиционной системы эколого-педагогического образования в решении проблем развития и становления ЭПК на этапе обучения в вузе. К главным недостаткам отнесены:

­  слабо выраженная профессионально-педагогическая направленность профильных дисциплин подготовки;

­  отсутствие научно-методического обеспечения процесса реализации компетентностного подхода к эколого-педагогическому образованию;

­  нереализованные возможности вуза для получения и расширения опыта эколого-педагогической деятельности студентов в период обучения;

­  недостаточный учет аксиологических аспектов в дидактических материалах и используемых образовательных технологиях.

В диссертации по данным пилотажного исследования сделан вывод о том, что структура ЭПК у студентов педагогических вузов и педагогов-практиков адекватна разработанной модели, что гипотеза о том, что системообразующим компонентом ее развития действительно выступает аксиологический, подтвердилась.

Полученные данные пилотажного исследования позволили обосновать выбор модельной территории для создания инновационного опыта становления ЭПК в реальных условиях педагогического вуза - Институт естествознания, созданный как учебно-методическое объединение факультетов биологии, географии, химии, безопасности жизнедеятельности РГПУ им. А.И. Герцена. В диссертации раскрыты важнейшие особенности такого института, расширяющие возможности студентов в процессе профессионально-педагогического образования выступить в качестве субъекта эколого-педагогической деятельности:

-  входит в систему непрерывного многоуровневого педагогического образования;

-  теоретической основой естественнонаучного образования принята концепция глобально-ориентированного экологического образования, генетически связанная с интегративной сущностью экологического знания;

-  образовательный процесс направлен на общекультурное развитие личности и одновременно ориентирован на повышение уровня профессиональной компетентности;

-  структурная организация обеспечивает вариативность образовательного маршрута (бакалавриат, специалитет, магистратура), ступенчатость на первом уровне образования (2 года фундаментальной подготовки и 2 года специализации по 7 профилям) предоставляет дополнительные возможности для реализации индивидуально ориентированного обучения;

-  образовательные программы обеспечивают подготовку специалистов, способных проектировать и реализовывать вариативные образовательные экологические программы в разных типах учебных заведений;

-  существенная доля содержания отводится региональному компоненту экологического образования, получению практических навыков исследования экологического состояния окружающей среды.

Констатирующий и формирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился на базе Института естествознания РГПУ им ( гг.), в котором приняли участие соответственно 672 и 225 студентов разных курсов. Констатирующий эксперимент проводился с целью изучения исходного состояния ЭПК у студентов первого курса педагогического вуза (1-ый срез), а также уровней сформированности ЭПК на момент окончания студентами бакалавриата (2-ой срез) и магистратуры (3-ий срез), а также влияния прямых и косвенных факторов на становление ЭПК студентов – будущих специалистов в области образования. Экспериментальные группы были представлены студентами института естествознания (225 чел.), обучающихся по разным направлениям профессиональной подготовки (естественнонаучное образование по профилям "540101 - Химия", "540102 - Биология", "540103 - География", "540104 - Экология", "540105 - Геология", "540106 - Естествознание", "540107 – Безопасность жизнедеятельности"), в контрольные группы входили студенты родственных направлений подготовки факультетов химии и естествознания (100 чел.).

Результаты контрольных срезов констатирующего этапа организации опытно-экспериментальной работы позволили:

-  выявить тенденцию уменьшение доли студентов-первокурсников, охваченных системой экологического образования (100% ответов получила только дисциплина «биология с основами экологии»);

-  установить, что бессистемное включение методических модулей школьного экологического образования в профессиональную педагогическую подготовку затрудняет процесс становления ЭПК как интегральной личностной характеристики будущих специалистов;

-  констатировать факт отсутствия необходимого многообразия видов эколого-педагогической деятельности в системе высшего эколого-педагогического образования.

Факторный анализ позволил выделить группы прямых и косвенных факторов влияния на процесс развития ЭПК студентов на этапе профессиональной подготовки. Установлено, что в качестве прямых факторов выступают: положительный опыт экологического образования на довузовском этапе обучения (10,17%), успешность обучения в вузе (10,22%), экологизация профильных дисциплин подготовки (9,68%), высокий методический уровень этих дисциплин, обеспечивающих их профессиональную направленность (15,08%), регионализация экологических дисциплин (7,12%), использование современных образовательных технологий, обеспечивающих развитие ключевых компетентностей (25,75%), опыт участия в учебно-исследовательских экологических проектах (18,34%). В качестве косвенных факторов описаны: средства массовой информации и экологическая направленность информационной среды вуза (42,56%), соответствие предметно-пространственной среды потребностям студентов (6,89%), участие в общественных объединениях и единичных экологических акциях (9,77%), общение в микросоциуме (обсуждение вопросов экологии с вузовскими преподавателями и со сверстниками) (12,43%), осознание своей причастности к решению глобальных экологических проблем в структуре ценностных ориентаций специалиста (8,22%).

Этапы формирующего эксперимента соответствовали двум направлениям реализации теоретической концепции процесса становления ЭПК через внесение изменений в:

§  профессиональную подготовку специалистов в области образования в аспектах содержания и оценки готовности к профессиональной деятельности, методического и ресурсного обеспечения;

§  создание экологосообразной образовательной среды с опорой на систему экологического менеджмента.

В ходе реализации задач первого направления формирующего эксперимента было осуществлялось:

-  экологизация дисциплин профильной подготовки за счет включения экологического модуля в общие математические и естественнонаучные дисциплины;

-  модернизация дисциплин общепрофессиональной подготовки за счет вариативности или включения экологического модуля в технологии и методики обучения профильному предмету;

-  расширение возможностей инвариантной составляющей образовательных программ благодаря курсам по выбору и факультативам;

-  введение интегрированных практикумов;

-  разработка и усиление методического сопровождения процесса становления ЭПК студентов; создание новой системы оценивания: рейтинговое ранжирование и формирование оценочных умений студентов;

-  создание условий для индивидуально-групповой дифференциации учебно-познавательной деятельности студентов.

Второе направление формирующего эксперимента состояло в разработке методик и отборе средств для включения студентов педагогического вуза в создание экологосообразной образовательной среды, что позволило:

­  применять приобретаемые знания в разных видах эколого-педагогической деятельности;

­  более свободно ориентироваться в эколого-педагогических ситуациях, требующих активного целеполагания;

­  активно использовать ресурсное обеспечение вуза для организации эколого-педагогической деятельности;

­  актуализировать личностные и субъектные свойства студентов, которые обеспечивают проявление системных показателей их ЭПК.

В силу интегративного характера аксиологического компонента ЭПК и его значимости для дальнейшего развития ЭПК у специалиста сферы образования на этапе профессиональной деятельности результаты формирующего эксперимента, представленные в диссертации, ограничены динамикой изменения именно этого компонента (табл.2).

Таблица 2

Динамика развития аксиологического компонента ЭПК студентов педагогического вуза

Показатели	Экспериментальные группы	Контрольные группы
1 срез	2 срез	3 срез	1 срез	2 срез	3 срез
Интерес к решению проблем окружающей среды (% студентов, отказавшихся отвечать на заданные вопросы)	82,1	87,6	94,2	86,8	88,3	91,7
Интерес к проблемам экологического образования (% студентов, отказавшихся отвечать на заданные вопросы)	12,3	7,0	-	14,9	10,6	3,8
Выраженный мотив эколого-педагогической деятельности (% студентов, высказавших желание участвовать в экологическом образовании школьников)	-	-	93,5	-	-	82,3
Проявленный мотив эколого-педагогической деятельности (% студентов, реализовавших намерение)	-	-	72,4	-	-	26,1
Оценочные суждения (средний балл из 5-ти, присвоенный значению экологического образования в современном мире)	3,5	3,8	4,9	3,3	4,1	4,0
Непрагматичное отношение к миру природы (% студентов с выраженным отношением)	32,5	47,8	66,3	40,8	42,4	41,2

Установлено, что любая степень включенности студентов в экологическую и эколого-педагогическую деятельность способствует положительной динамике ценностно-мотивационных конструктов. Доля желающих участвовать в экологическом образовании студентов из экспериментальных групп на конец формирующего этапа опытно-экспериментальной работы составила 93,5 %, доля студентов, осуществивших свое намерение в период педагогической практики (в ситуации, когда это не было обязательным) составила 72,4%, что указывает на формирование у них устойчивой потребности в эколого-педагогической деятельности как социально и личностно значимой.

За годы обучения в вузе в контрольных группах не произошло существенных изменений в развитии аксиологического компонента ЭПК (45% респондентов). Такое положение подтверждает положение о том, что существующая традиционная практика эколого-педагогического образования не способствует успешному становлению ЭПК будущих специалистов в области образования. Установлено, что значительным фактором, тормозящим этот процесс, является сложившееся у преподавателей вуза отношение к студентам как к объектам образовательного процесса и неумение создавать условия для проявления субъектных свойств в разных видах эколого-педагогической деятельности.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что ЭПК может выступать качественным показателем результативности эколого-педагогического образования специалиста в области образования и проявляется как его способность решать профессионально-педагогические задачи непрерывного экологического образования. Тем самым подтверждена та часть гипотезы, в которой говорится о том, что научное обеспечение процесса становления ЭПК на этапе профессиональной подготовки связано с необходимостью проектирования этого процесса в логике развития основных компонентов при доминировании аксиологического и созданием условий для повышения интегративного характера их связей с опорой на механизмы развития. Полученные экспериментальные и эмпирические данные свидетельствуют о реализации потенциала экологосообразной образовательной среды, проектируемой средствами экологического менеджмента, в становлении эколого-педагогической компетентности будущих специалистов, подтверждая справедливость выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертации подведены основные итоги работы и определены перспективы дальнейших исследований, излагаются выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу исследования.

Решение проблемы становления ЭПК возможно как через инновационную практику профессиональной подготовки будущих специалистов, так и средствами научного обеспечения через различные педагогические концепции, теории, подходы.

В диссертации в целом решены все поставленные задачи, а также теоретически обоснован и эмпирически подтвержден вывод о том, что наиболее успешно процесс становления ЭПК обеспечивается целостной концепцией, отражающей основные идеи и принципы реализации компетентностного подхода в системе эколого-педагогического образования, включающей критериально-компонентную модель ЭПК и технологию создания экологосообразной образовательной среды.

Опытно-экспериментальная проверка концепции становления ЭПК подтвердила ее основные положения и позволила выделить главные условия ее успешной реализации:

­  согласование педагогических и экологических принципов в системе эколого-педагогического образования;

­  кадровое и ресурсное обеспечение процесса, то есть готовность вуза к инновационным содержательным, организационным и методическим изменениям;

­  включение экологического менеджмента в общую систему вузовского управления.

Исследование позволило определить перспективы дальнейшего развития темы:

§  выявление научных основ и разработка целостной методики изучения эколого-педагогической компетентности у специалистов сферы образования как на этапе их подготовки, так и в ходе дальнейшей профессиональной деятельности;

§  проектирование вариативных стратегий развития ЭПК в условиях высших учебных заведений разного типа;

§  решение проблемы психолого-педагогического становления ЭПК на разных этапах профессиональной подготовки, в условиях многоуровневого педагогического образования;

§  поиск новых путей повышения квалификации педагогических кадров по реализации компетентностного подхода к непрерывному экологическому образованию;

§  разработка новых механизмов развития ЭПК у специалистов области образования и способов обеспечения профессионального саморазвития и др.

В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы, методический аппарат разработанных новых учебных курсов, методики и инструментарий экологического менеджмента.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии

1.  Роговая образовательная среда: Монография. – СПб.: Изд-во «ТЕССА», 2006. (6,7 п. л.)

2.  Роговая эколого-педагогической компетентности: теоретический и методический аспекты: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 20,6 п. л.)

Учебные и учебно-методические пособия,

3.  , Яковлев экологической химии: Учебное пособие. - СПб., 20,3 п. л., авторских 7,6 п. л.)

4.  Практикум по общей химии. (Коллектив авторов) - СПб.: «Образование», 20п. л., авторских 1,6 п. л.)

5.  Роговая по химии окружающей среды: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. (3,2 п. л.)

6.  , , Горбунова по химии окружающей среды. Учебно-методическое пособие. – СПб.:Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 20,3 п. л., авторских 6,7 п. л.)

7.  Роговая моделирование. Практика: Учебно-методическое пособие. – СПб.: дом», 2007. (6,7 п. л.)

8.  , , Симонова технология интеграции социогуманитарного, естественнонаучного и прикладного знания: Учебно-методическое пособие. – СПб.: дом», 20п. л., авторских 2 п. л.)

Методические рекомендации и программы

9.  , Соломин менеджмент образовательного учреждения. Методические рекомендации по внедрению. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. (4,7 п. л., авторских 3,7 п. л.)

10., Бойцова экология. / Образовательные программы подготовки бакалавров по направлению «540100 Естественнонаучное образование». - СПб., 2002. (0,38 п. л., авторских 0,25 п. л.)

11.Роговая окружающей среды / Образовательные программы подготовки бакалавров по направлению «540100 Естественнонаучное образование». - СПб., 2002. (0,2 п. л.)

12.Роговая : Интегрированная учебная программа для учащихся 8 классов. - СПб., 20п. л.)

13.Роговая междисциплинарного курса «Вода» / Проблемы мотивации в преподавании предметов естественнонаучного цикла: Материалы международного семинара. - СПб., 1998. (0,4 п. л.)

Научные, научно-методические статьи в журналах и сборниках научных трудов

14.Роговая образование – Инновационные процессы в образовании. Т.2. - СПб., 1997. (1,1 п. л.)

15., Система образования Австрии. – Инновационные процессы в образовании. Т.1. С.-Петербург, 1997. (1,1 п. л., авторских 0,8 п. л.)

16.Роговая грамотность студентов педагогического университета. // Вестник северо-западного отделения Российской Академии образования. Выпуск 4, - СПб., 1999. (0,5 п. л.)

17., Проектное обучение и экологическое образование / Экологическое образование: Учебно-методическое пособие / Под ред. , - СПб., 2000. (0,5 п. л., авторских 0,23 п. л.)

18.Роговая процессы в экологии и их отражение в образовании. / Экологическое образование: Учебно-методическое пособие / Под ред. , - СПб., 2000. (0,7 п. л.)

19.Роговая тенденции подготовки педагогических кадров к реализации экологического образования: фламандский и американский опыт / Подготовка специалиста в области образования: сб. научных трудов / Под ред. , . – Вып. XI: Высшее образование за рубежом. – СПб.: Изд-во РГПУ им. , 2005. (1,6 п. л.)

20.Роговая задачи с экологическим содержанием в эколого-педагогическом образовании студентов // Известия Российского государственного педагогического университета имени . № 7 (17): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2006. (0,9 п. л.)

21.Роговая образовательной среды как фактор повышения качества эколого-педагогического образования //Известия Российского государственного педагогического университета имени . № 7 (17):: Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2006. (0,9 п. л.)

22., Рогожина «Биодизель - топливо будущего или новая экологическая проблема» // Биология в школе №3, 2007. (0,3 п. л.)

23.Реализация концепции устойчивого развития – поле инновационной социально-экономической и образовательной практики // Вестник Герценовского университета №9 (47) (0,4 п. л.)

24.Роговая -педагогическая компетентность как результат экологизации педагогического образования // Известия Российского государственного педагогического университета имени . № 9 (42): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2007. (0,9 п. л.)

Статьи, материалы научных и научно-практических конференций

25.Роговая работы секции “Роль школы в экологизации общественного сознания” // Экологическое образование: Материалы международного семинара. – СПб., 1997. (0,4 п. л.)

26.Роговая работы проблемной группы «Дискуссии на уроках по гражданскому образованию» // Гражданское образование: Материалы международного семинара. - СПб., 1997. (0,4 п. л.)

27.Роговая школьного экологического образования в экологизации общественного сознания // Экологическое образование: Материалы международного семинара. - СПб., 1997. (0,3 п. л.)

28.Роговая экологии, его эволюция и инновационные подходы в образовании / Материалы научных чтений. Т.3. - СПб., 1998. (0,2 п. л.)

29., , Шагисултанова -исследовательская работа студентов как важнейшая составная часть подготовки будущего учителя // Материалы XLV Герценовских чтений (Всероссийской научно-практической конференции). - СПб., 1998., (0,06 п. л., авторских 0,02 п. л.)

30.Роговая экологического образования в повышении качества общего среднего образования: голландский подход / Материалы международной конференции «Сотрудничество России и Нидерландов в образовании: плоды и перспективы». - СПб., 1999. (0,4 п. л.)

31.Роговая объекта экологии и ее отражение в образовании / Материалы международного семинара «Экологическое образование». - Иркутск: Изд-во ИГПУ., 1999. (0,45 п. л.)

32.Роговая процессы в химии и экологии // Волна 2000 №3-4., (0,06 п. л.)

33.Роговая подготовки студентов к оценочной деятельности в экологическом образовании. / Сборник статей научно-практической конференции «Эколого-педагогическое образование: проблемы и перспективы: Сборник материалов научно-практической конференции. - СПб., 2001, (0,2 п. л.)

34., Тихомирова курс по экологической химии / Материалы 49 Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием «Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования». - СПб., 2002. (0,13 п. л., авторских 0,07 п. л.)

35.Роговая метод в экологическом образовании школьников / Тезисы международной конференции «Экология и жизнь». - Великий Новгород, 2000. (0,06 п. л.)

36.Роговая подход в разработке новых эколого-педагогических программ / Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования: Материалы научно-практической конференции. - СПб., 2003. (0,25 п. л.)

37.Роговая эколого-педагогической подготовки современного учителя химии. / Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования: Материалы II научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во «Тесса», 2004. (0,2 п. л.)

38.Роговая Б. Распространение результатов международных образовательных проектов в области экологического образования. Материалы Международной конференции Международный экологический опыт и его использование в Белоруссии: – Витебск, Белоруссия.: IATP, 2004. (0,4 п. л., авторских 0,2 п. л.)

39.Роговая -педагогическая подготовка студентов герценовского университета // Фундаментальные исследования 2004 №3, (0,13 п. л., авторских 0,07 п. л.)

40.Роговая образовательной среды как фактор повышения качества эколого-педагогического образования. / Актуальные вопросы соврем. Университетского образования: Материалы VIII Российско-Американской научно-практической конференции, 17-19 мая 2005 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. (0,2 п. л.)

41., Рогожина идей интеграции в экологических практикумах. Сборник мат-лов V методологического семинара «Естественнонаучное образование: методология, теория и методика», 22-24 ноября 2005 г., Выпуск 4, Часть 1. Санкт-Петербург. – СПб.: Изд-во «ТЕССА», 2005. (0,4 п. л., авторских 0,2 п. л.)

42.Роговая образовательной среды вуза. Экология и жизнь: сборник статей VIII Международной научно-практической конференции. – Пенза, 2005. (0,25 п. л.)

43., , Гузь инновационных образовательных проектов в развитии идеи компетентностного подхода. Академические чтения. – СПб.: Издательство СПбГИПСР, 2005. – Вып.6: Компетентностный подход в современном образовании. (0,3 п. л., авторских 0,1 п. л.)

44.Роговая использования проблемной лекции в химическом образовании / Актуальные вопросы соврем. Университетского образования: Материалы IХ Российско-Американской научно-практической конференции, 15-17 мая 2006 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. (0,25 п. л., авторских 0,2 п. л.)

45.  , Соломин экологического развития университета. Менеджмент XXI века: управление образованием: Сб. научных статей, Санкт-Петербург, 18 апреля 2006 г. – СПб.: Дом», 2006 (0,2 п. л., авторских 0,1 п. л.)

46.  Роговая экологической компетентности учащихся и повышение эколого-педагогической компетентности педагогов универсальными средствами экологического менеджмента в образовательном учреждении / О состоянии и перспективах экологического образования и просвещения в России // Экологическая культура, как один из определяющих факторов в решении социально-экономических задач: Сборник материалов Всероссийской конференции. – М., 2007 (0,13 п. л.)

47., Рогожина экологический мониторинг в системе экологического менеджмента учреждения / Менеджмент XXI века: образование и бизнес: Сб. научных статей, Санкт-Петербург, 29-30 ноября 2007 г. – СПб.: Дом», 2007. (0,13 п. л., авторских 0,07 п. л.)

48.Роговая деятельность как ресурс образовательной технологии формирования экологической компетентности. / Гуманитарные технологии в биологическом и экологическом образовании: Сборник материалов VII международного методологического семинара 20-22 ноября 2007 года, Выпуск 6, С. Петербург. – СПб., 2007 (0,3 п. л.)

Тезисы докладов научно-практических конференций

49.Роговая пропедевческих учебных курсов для базового уровня химико-экологического образования. / Тезисы докладов научно-методической конференции «Непрерывное экологическое образование в школе и вузе: состояние, проблемы и пути их решения». - СПб., 1998. (0,2 п. л.)

50.Роговая содержание курса экологической химии для студентов факультетов химии и биологии. Тезисы докладов II Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы экологического образования и охраны природной среды» - Архангельск: Изд-во ПГУ им. , 1998. (0,06 п. л.)

51.Роговая направленность интегративного курса «Экологические аспекты химии» / Тезисы докладов юбилейной научно-практической конференции «Проблемы Северо-Запада: экология и образование». - СПб., 1999. (0,13 п. л.)

52.Роговая процессы в химии и экологии и их отражение в образовании. / Тезисы докладов международной конференции «Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды». - СПб.,1999. (0,13 п. л.)

53., Обухова химико-экологического практикума к курсу «Химия окружающей среды» / Тезисы докладов научно-практической конференции «Методика обучения биологии и экологии». - СПб.,1999. (0,13 п. л., авторских 0,07 п. л.)

54.Роговая метода биотестирования почв как расширение возможностей экологического практикума. / Тезисы докладов научно-практической конференции «Современные проблемы методики обучения биологии и экологии». - СПб.,1999. (0,13 п. л.)

55., , Жарков экологии в курсе общей и неорганической химии. / Тезисы докладов научно-практической конференции «Современные проблемы методики обучения биологии и экологии». - СПб.,1999. (0,13 п. л., авторских 0,05 п. л.)

Общий объем публикаций по теме диссертации – 71,3 п. л.