Теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы (стр. 2 )

Практическая значимость результатов исследования определяется принципиальной возможностью использования содержащихся в нем результатов в практике управления развитием общеобразовательных учреждений и в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений:

-  выявлены и охарактеризованы требования к образовательной среде в условиях модернизации образования, сформулированы основные направления актуализации воспитывающего потенциала, реализуемые в образовательной среде школы: методическое, психолого-педагогическое и организационно-управленческое, а также раскрыто их содержание и факторы, способствующие эффективности их реализации;

-  разработана и апробирована технология внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала, определены этапы технологии, их технологические характеристики и ресурсное обеспечение технологии; условия эффективности организации образовательной среды с целью развития ее воспитывающего потенциала;

-  определены и апробированы методики диагностики в виде диагностической программы исследования воспитывающего потенциала образовательной среды школы;

-  определены особенности содержания работы с педагогическими кадрами в условиях введения педагогических инноваций;

-  разработана учебная программа дополнительного профессионального образования «Развитие воспитывающего потенциала образовательной среды школы»;

-  разработана примерная внутришкольная программа организации внеурочной деятельности учащихся;

-  разработаны научно-методические рекомендации по технологии внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала в виде воспитательных концепций, планов по активизации воспитывающего потенциала на различных уровнях образовательной среды, проектов.

Подготовленные и опубликованные в ходе исследования методические пособия, монографии и статьи позволят существенно повысить педагогическую эффективность деятельности современной школы, достичь выхода на качественно новый уровень образовательных и воспитательных результатов.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, их соответствием общепризнанным постулатам теории управления образованием, внутренней системной непротиворечивостью; проведением исследования в русле единой (феноменологической) образовательной парадигмы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; масштабами организации опытно-экспериментальной работы; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Основными тенденциями развития современной школы и ее воспитывающего потенциала являются: отсутствие четкой смысловой духовной доминанты в содержании и технологиях образовательного процесса; обедненность и примитивизм целостно-смыслового пространства, в котором ребенок должен совершать усилия «быть человеком»; отсутствие необходимой корреляции между инвариантной и вариантной частями содержания образования в плане стыковки предлагаемых ими ценностных систем. Однако в развитии образовательной среды школы видится стремление к обретению образовательной средой школы «своего неповторимого духа» и духовности, определению норм и правил ее функционирования, приданию ей более четкого контура и структуры, насыщению вещно-предметным компонентом, что актуализирует проблему развития ее воспитывающего потенциала.

2. Теоретические положения концепции развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы включают:

-  базовые понятия: 1) «потребная образовательная среда школы» – это совокупность взаимосвязанных, взаимно обогащающих и дополняющих друг друга факторов, которые оказывают существенное влияние на характер образовательного процесса, при этом как источник разнообразного культурного опыта представляет собой совокупность влияний, а как источник возможностей успешного присвоения учащимися социального опыта представляет собой совокупность условий; 2) «воспитатывающая среда школы» – это самоорганизующаяся духовная общность, возникающая в межсубъектном взаимодействии относительно целей воспитания задающая организационный порядок, образ жизни, виды деятельности, в которые включаются учащиеся школы, и способствующая самореализации как учащихся, так и педагогов, выступающая как контекст становления и развития их личностей; 3) «воспитывающий потенциал образовательной среды школы» представляет собой совокупность наличных средств воспитывающей среды, ее резервов и возможностей, причем инвариантность образовательных сред на фоне массы разнообразных типов и видов школ задает такую же инвариантность их воспитывающего потенциала; компоненты, типологические характеристики и свойства воспитывающего потенциала тождественны компонентам, типологическим характеристикам и свойствам его источника – образовательной среды;

-  наиболее значимые компоненты воспитывающего потенциала образовательной среды школы для всех типов образовательных сред представлены: 1) социальным компонентом, который составляет событийно-информативное окружение (содержание образования) и выполняет информационно-просветительскую функцию, критерием его сформированности и реализации является образованность и воспитанность выпускников, репутация образовательного учреждения; 2) материальным компонентом, который наполнен пространственно-предметным окружением (облик, символика и уклад школы) и выполняет социально-адаптационную функцию, критерием его сформированности и реализации является высокая культура предметно-пространственного окружения; 3) духовным компонентом воспитывающего потенциала, который складывается из субъектного окружения, поведенческой карты и психологических факторов образовательной среды школы, что составляет дух или общую атмосферу школы, он выполняет личностно-формирующую функцию, а критерием сформированности и реализации этого компонента является целенаправленное педагогически организованное взаимодействие детей и взрослых в рамках реализации программы воспитания, высокая культура отношений и психологический комфорт;

-  типологические характеристики воспитывающего потенциала складываются из типологии образовательных сред современных школ, в которую входят: стиль взаимодействия, характер отношения к социальному опыту и взаимодействия с внешней средой, степень творческой активности и направленность образования, на основании которого выделяют виды школ;

-  свойства воспитывающего потенциала образовательной среды школы тождественны качествам самой среды, куда относят следующие: эмоциональность, доминантность, мобильность, когерентность, обобщенность, устойчивость, интенсивность, широта, модальность, осознаваемость, социальная активность;

-  уровни проявления и дальнейшей реализации воспитывающего потенциала соответствуют уровням образовательной среды школы и обозначены через горизонтальный и вертикальный срез; вертикальный срез представлен уровнями: учащийся, семья (микросреда ребенка), класс, школа, двор (микрорайон), район (регион); горизонтальный срез представлен уровнями: урок, учебная дисциплина, учебный процесс, внеурочная деятельность; в структуре духовного компонента воспитывающего потенциала также выделяются межличностное взаимодействие в системах: «педагог – класс», «педагог – учащийся», «учащийся – класс», «учащийся – учащийся», а также уровень внутриличностного потенциала, представленный как у педагога, так и у учащегося.

3. Концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы «Воспитывающая среда – успешная личность» является методологической основой поиска, актуализации и развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, формулирует социальный заказ современной общеобразовательной школе в виде системы педагогических требований и методических рекомендаций, соответствие которым обеспечит эффективное решение образовательных задач и определяет:

1) понятие, составляющие и структуру воспитывающего потенциала школьной образовательной среды;

2) цели и задачи развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы,

3) теоретико-методологические обоснования развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы: парадигма, основные, частные и дополнительные подходы и принципы;

4) содержание воспитывающего потенциала образовательной среды школы, основанное на системе базовых ценностей;

5) модель потребной образовательной среды школы, способствующей актуализации ее воспитывающего потенциала;

6)  взаимодействие образовательной среды школы с внешней средой;

7)  критерии оценки качества реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы;

8) механизм и пути реализации Концепции, представленные как технология внедрения модели образовательной среды школы, способствующей актуализации ее воспитывающего потенциала.

Основной отличительной особенностью концепции является вариативное содержание воспитания при инварианте иерархии ценностей (универсальных общечеловеческих; базовых национальных; личностных, определяющих общественную, социальную сторону жизни человека) с опорой на сензитивные периоды и возрастные особенности развития личности учащегося.

4. Модель потребной образовательной среды, способствующей актуализации и развитию ее воспитывающего потенциала выстраивается на основе духовно-нравственной доминанты личностно-ориентированного развития учащихся. Модель состоит из целевого, ценностного, теоретического и нормативного блоков, в которых представлены методологические, теоретические и технологические ее характеристики.

Системообразующее ядро потребной модели образовательной среды современной школы связывается с воплощением основных ее свойств на базе реализации комплекса ведущих методологических подходов, отвечающих феноменологической парадигме современного образования. К таким основным свойствам образовательной среды относятся: целерациональность, культуросообразность, открытость и самоорганизация.

Структурно-технологические элементы модели потребной образовательной среды представлены направлениями деятельности: психолого-педагогическим, методическим и управленческим, а также этапами ее реализации: поисково-проектировочным, актуализационно-внедренческим, аналитико-результативным. Внутри каждого этапа выделяются последовательные шаги по созданию условий для актуализации и развития воспитывающего потенциала.

5. Технология внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала, является процессуальной нормой деятельности, определяющей: этапы технологии, их технологические характеристики и условия осуществления; ресурсное обеспечение технологии управления развитием воспитывающего потенциала образовательной среды; условия эффективности организации образовательной среды.

Поисково-проектировочный этап технологии предназначен выявления способов актуализации и развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, а основным его продуктом является проект или программа по его реализации, являющаяся частью школьной воспитательной концепции. На данном этапе последовательно воплощаются следующие задачи: первичная диагностика актуального состояния воспитывающего потенциала и анализ ее результатов, прогнозирование (педагогическое целеполагание) как моделирование ситуаций актуализации воспитывающего потенциала и проектирование деятельности по его развитию.

Актуализационно-внедренческий этап имеет своей целью создание оптимальных условий для реализации определенного и актуализированного на предыдущем этапе воспитывающего потенциала образовательной среды школы. Ожидаемым результатом актуализационно-внедренческого этапа являются апробированные и откорректированные в публичном обсуждении, готовые к систематическому внедрению методики и частные педагогические технологии развития воспитывающего потенциала на различных уровнях образовательной среды школы. В последовательность данного этапа входит: планирование, внедрение, рефлексия и анализ (корректировка) результатов внедрения воспитывающего потенциала, что и отражает в сущности его задачи.

Аналитико-результативный этап предназначен для определения эффективности реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы на различных ее уровнях, обоснования условий дальнейшего его внедрения и развития. Этап состоит из решения последовательных задач: оценки (диагностики) степени реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы на различных ее уровнях, оформления педагогического приема, метода или методики через технологию, а также определения условий дальнейшего творческого развития данного потенциала.

Эффективность реализации технологии зависит от соблюдения ряда организационно-педагогических условий:

-  понимание и принятие администрацией школы , его заместителей целей и задач проводимой работы и тех результатов, которые предполагается достичь совместными действиями. Готовность руководителя определяется его профессиональной компетентностью, которая выражается в способности и желании планировать «производственный» процесс, в данном случае – планировать совместную деятельность с заместителем по воспитательной работе (организатором), а также умением работать с документацией, получаемой на разных этапах внедрения технологии;

-  дополнительное профессиональное образование руководителей и педагогических работников по программе повышения квалификации «Развитие воспитывающего потенциала образовательной среды школы»;

-  соблюдение принципа единого планирования урочной и внеурочной деятельности учащихся с опорой на сензитивные периоды и возрастные особенности личности;

-  наличие в образовательном учреждении психологической службы или педагога-психолога, имеющего достаточный опыт работы, способного осуществлять психолого-педагогическое сопровождение ученика в образовательном процессе;

-  готовность учителей, классных руководителей, педагогов-психологов сотрудничать, проектировать совместную деятельность;

-  обеспечение деятельности педагога, классного руководителя, педагога-психолога диагностическими методиками, теоретической и справочной литературой;

-  психологическое консультирование и просвещение педагогов на всех этапах внедрения технологии;

-  взаимодействие с родителями учащихся с целью их психолого-педагогического просвещения и разъяснения целей и задач воспитания школьника;

-  строгое соблюдение всех процедурных и содержательных аспектов внедряемой технологии.

6. Диагностическая программа исследования воспитывающего потенциала образовательной среды школы. В программу входят экспертная оценка образовательной среды, методики диагностики воспитанности учащихся школы как основного показателя реализации воспитывающего потенциала образовательной среды, методики диагностики отношения педагогов, учащихся и их родителей к школьному образованию и школе. Дополнительными методами исследования являются контент-анализ эссе и мини-сочинений педагогов и учащихся, результаты голосования в конкурсе педагогических инноваций, анализ школьной документации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты обсуждались на Х международной научно-практической конференции «Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности и качества образования» (Смоленск, 2007г.), XI международной научно-практической конференции «Ресурсы развития современного урока» (Киров, 2008г.), ХII международной научно-практической конференции «Инновационные ресурсы развития современного урока» (Новосибирск, 2009г.), XIII международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в достижении нового качества образования» (Ульяновск, 2009г.), XIV международной научно-практической конференции «Технологизация современного урока – инновационный ресурс обеспечения качества образования» (Екатеринбург, 2010г.), IV международной научно-практической конференции «Формирование инновационного пространства образовательного учреждения как фактор профессионального роста молодого педагога» (Смоленск, 2010г.); ежегодных региональных конференциях образовательных учреждений Московской области (2007 – 2010гг.), на форуме творчески работающих руководителей и специалистов ОУ «Третья всероссийская педагогическая ассамблея «Достояние образования» (Москва, 2010г.), а также в ходе работы автора с руководителями и педагогами школ Москвы и Московской области по вопросам развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы (2007 – 2010 гг.). С докладами и сообщениями о ходе и промежуточных результатах исследований автор выступал на ежегодных Шамовских чтениях научной школы управления образованием, научных сессиях кафедры управления развитием образовательных систем Московского института открытого образования, окружных научно-практических конференциях и семинарах учебных округов г. Москвы, а также в процессе чтения лекций, проведения семинаров для руководителей образования различных регионов России.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось на базе ГОУ СОШ № 000 Ю. Москвы, ГОУ СОШ № 000 ДО г. Москвы, ГОУ СОШ им. № 000 ЦАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 000 СВАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 000 ЮАО г. Москвы, ГОУ № 000 ВАО г. Москвы, Школа-интернат № 51 г. Санкт-Петербурга. В данных образовательных учреждениях апробированы модели потребной образовательной среды, способствующей актуализации и развитию ее воспитывающего потенциала, а также технология внедрения этих моделей.

Основные идеи исследования и его результаты внедрены в педагогическую практику, регулярно представляются научно-методическим журналом заместителя директора школы по воспитательной работе, теоретическим и научно-практическим журналом «Воспитание школьников», научно-методическим журналом «Управление образованием», научно-практическим журналом «Завуч» и др.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (525 источников на русском и английском языках), включает 13 таблиц, 7 схем, 3 приложения на 67 страницах.

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его объект, предмет, задачи и методы, основные этапы, сформулирована гипотеза; изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту; охарактеризована область внедрения результатов, полученных в процессе исследования.

В первой главе «Состояние проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы в педагогической теории и практике» выявлены основные тенденции развития современных образовательных сред, уточнены категории образовательной и воспитательной среды как педагогических феноменов, в том числе рассмотрены этапы их становления в исторической ретроспективе, дано определение воспитывающего потенциала образовательной среды школы и его составляющих.

Во второй главе «Теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы» рассматриваются современные теории качества образования и концепции воспитания в решении проблемы развития воспитывающей среды школы, представлены методологические подходы и концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы «Воспитывающая среда – успешная личность».

В третьей главе «Система развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы» представлена технология внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала и оценка ее эффективности с использованием методики исследования состояния воспитывающего потенциала.

В заключении изложены основные методологические и теоретические результаты исследования, подведены общие итоги работы.

В приложениях представлены информационно-аналитические материалы исследования, результаты опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Понимая под образовательной средой школы» систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, и исходя из того, что среде присущи два уровня – социокультурный и ситуационный, мы сопоставили характерологические особенности средств воспитания и факторов воспитательной среды в исторической ретроспективе. Современная европейская школа и ее образовательная среда в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, которые были сформулированы , , Ф. Фребелем, , А. Дистервегом, Дж. Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели образования, которая в течение XIX – XX вв. эволюционировала и развивалась, оставаясь, тем не менее, неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации школьной образовательной среды. Как утверждает , в каждой «цивилизации» формируется свой «идеал человека» и качество образовательной, а, главное, воспитательной среды современных зарубежных школ связывается с понятием «модель качества человека» в национальной системе образования. Таким идеалом служат модели «идеального американца», «идеального немца», «идеального японца», «идеального китайца». В России эта модель реально воплощается в качестве человека как некоего «зеркала» особенностей существования и развития «российской цивилизации» и ее общества. Понимание образовательной среды как одного из определяющих факторов развития учащихся всегда являлось традиционным для отечественной педагогической практики, начиная с работ , , однако при этом образовательная среда рассматривалась исключительно как феномен внешкольной жизни. До 1990-х гг. в отечественной педагогической науке школа рассматривалась как система, взаимодействующая с внешней социальной средой. Современные исследователи отмечают важнейшее, ключевое значение образовательной среды школы в системе факторов школьного образования, рассматривая при этом внутришкольную образовательную среду как сложный, неоднородный, а подчас и внутренне противоречивый феномен образования. В исследовании охарактеризованы подходы к определению структуры внутришкольной образовательной среды, а также имеющиеся классификации типов внутришкольной образовательной среды.

Любая образовательная среда описывается через ее компоненты (социальный, пространственно-предметный, информационный и психодидактический или технологический), множество различного рода характеристик, типологию (по стилю взаимодействия внутри среды, по характеру отношения к социальному опыту и его передаче, по степени творческой активности и характеру взаимодействия с внешней средой), принадлежность к группе сфер и определенному виду. Поэтому локальная образовательная среда отдельной школы характеризуется по множеству параметров, является многомерным пространством, адекватным современным потребностям детей и взрослых. Кроме того, образовательная среда неизменно выполняет воспитательные функции, является воспитывающей как часть социально-культурной среды, которую составляют окружающие человека общественные, материальные, духовные условия его существования и деятельности, а также обладает созидательным воспитывающим потенциалом.

Воспитательная среда, в нашем понимании, – развивающийся пространственно-временной континуум, который аккумулирует целенаправленно создаваемые условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности с уникальными характеристиками (выбор переживаний, поиск смыслов) и объективным миром (другие личности, научно-педагогические школы, предметно-пространственное окружение), в которых целью и ценностью становится повышение собственной субъектности и реализация личностного потенциала.

Воспитывающий потенциал представляет собой совокупность наличных средств воспитывающей среды, ее резервов и возможностей. Его реализация зависит от продуманной организации воспитывающей среды, содержания и форм взаимодействий детей и взрослых, а основой для реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы является ряд частных принципов и условий. Теоретический анализ состояния воспитательной среды позволил сделать важный вывод о том, что она может рассматриваться в качестве своеобразного регулятора отношений субъектов воспитания и главного условия личностного становления школьника на уровне организации среды. Чтобы спроектировать воспитательную среду, необходимо определить основные ее компоненты, их взаимосвязь, условия, направления и уровни развития, а также технологию включения в эту деятельность обучающихся.

Рассматривая характеристики воспитывающего потенциала в контексте базовых свойств образовательной среды, параметров и типологических характеристик, следует отметить, что все они присущи также и ее воспитывающему потенциалу. Каждая конкретная образовательная среда рождает свой стиль и этику взаимоотношений, обладая тем или иным воспитывающим потенциалом, поэтому в определении его параметров и свойств мы исходили из тех характеристик, которые способствуют актуализации ресурсов образовательной среды школы. К таким общим характеристикам воспитывающего потенциала относятся: эмоциональность, доминантность, мобильность, когерентность, устойчивость, интенсивность, широта, модальность, осознаваемость, социальная активность. На основании анализа типологических характеристик образовательной среды школы обозначены некоторые из них, свойственные также и воспитывающему потенциалу: относительно парадигмальной принадлежности образовательной среды школы (гуманитарность, творчество, технократичность, регламентированность и пр.), по пространственным характеристикам (открытость, замкнутость, интегрированность и т. д.), по способу возникновения (аутентичность (естественность), искусственность, виртуальность и т. д.), по стилю взаимодействия (конкурентность, кооперативность), по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционность, инновационность, национальность, универсальность). Для каждой из характеристик обозначен наиболее адекватный уровень актуализации, а также инициатор реализации воспитывающего потенциала.

Воспитывающий потенциал образовательной среды школы рассмотрен на различных ее уровнях, горизонтальном и вертикальном срезе. Горизонтальный срез представлен воспитывающим потенциалом урока, учебной дисциплины, образовательного процесса и школы в целом.

Необходимыми условиями развития воспитывающего потенциала общеобразовательной среды современной школы, с учетом преобразования его основных компонентов, является преобразование самой образовательной среды в потребную обществу. В области материального (предметно-пространственное окружение) компонента это выражается в: создании современного имиджа школы, ее привлекательного облика: внешнего, созданного за счет дизайна здания и прилегающих к школе строений и территорий, создающих не только архитектурно-ландшафтное единство, но и передающее общую идею самой школы; внутреннего – основанного на простоте, целесообразности и достоинстве обстановки, оснащенной современными учебными помещениями, оборудованием и средствами информации; оснащении школьных аудиторий (классов, лабораторий, информационных центров и пр.) и сопутствующих служб современным оборудованием и технологиями, высоко технологичными средствами обучения и самообразования, доступами к мировым информационным потокам.

В контексте социального (событийно-информативное окружение) компонента: содержание образования, с одной стороны, должно быть направлено на формирование у обучающихся картины мира, адекватной современному уровню знаний (предметный компонент), а, с другой, – на овладение различными культурными формами мышления и деятельности, воспитания творческой личности, способной к культурному и социальному самоопределению в постоянно изменяющемся обществе (метапредметный компонент); требование социальной адаптивности проецируется на весь процесс обучения: адаптивность обеспечивается использованием образовательных технологий, позволяющих строить индивидуальные траектории развития для каждого ученика, учитывая их возрастные и психолого-педагогические особенности; рациональное и грамотное обустройство образовательного процесса: экологичное (здоровьесберегающее), последовательное и целостное, обеспеченное педагогическими технологиями, методическими и материально-техническими средствами обучения; буквальное соблюдение основных дидактических принципов в изучении учебных дисциплин: например, принципа свободы выбора деятельности, который декларирует предоставление учащимся реальной возможности самостоятельного выбора форм и видов учебной деятельности, а также формирует чувство ответственности за ее результаты и гарантирован формированием «осознанной необходимости» изучения учебных дисциплин в той или иной форме (в классе, экстерном, дистанционно и пр.).

Духовный (субъектное окружение) компонент должен базироваться на духовно-нравственных ценностях и основан на создании: особой и неповторимой атмосферы школы, ее неповторимого психологического климата и духовного образа: внешнего, построенного на истории школы и особенной школьной символике и внутреннего, основанного на ее традициях, обрядах и ритуалах, сложившемся этикете, что поспособствует реализации уникальной атмосферы, духа школы; в рамках коллектива учеников, учителей и управленцев единого культурного и образовательного пространства, особой атмосферы, в которой все участники образовательного процесса чувствуют себя его субъектами и реально таковыми являются: соответствующие позиции обеспечиваются включением участников в проектную деятельность, при этом непосредственным объектом проектирования становится образовательный процесс; поддержки особых, способствующих развитию достоинства, доверия и творчества, отношений между всеми участниками образовательной среды школы, что предусматривает честность и открытость диалога, взаимный обмен мнениями, общую рефлексию достижений и неудач.