Теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы (стр. 1 )

На правах рукописи

Теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2011
Работа выполнена в Московском институте открытого образования

на кафедре управления развитием образовательных систем и в

Московском педагогическом государственном университете

на кафедре управления образовательными системами

Официальные оппоненты:

член-корреспондент Российской академии образования,

доктор педагогических наук

доктор педагогических наук, профессор

доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация:

Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится " " 2012 года в " " часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете Москва, Малый Сухаревский переулок,.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1., стр. 1

Автореферат разослан " " 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современная школа стремится стать разноуровневым, вариативным и многопрофильным образовательным учреждением с набором разнообразных образовательных услуг, открытым для детей самых разных возможностей, с учетом их индивидуальных психологических особенностей, здоровья, способностей. В процессе реализации приоритетного национального проекта «Образование» и национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» она становится гибкой моделью инновационного влияния на формирование подрастающего поколения и среды обитания. Успешное развитие системы отечественного образования неразрывно связано с учетом динамики социально-культурных перемен, происходящих как в России, так и за ее пределами. Внешние изменения, которые принято называть цивилизационными процессами, с одной стороны, задают условия функционирования и развития системы образования через заказ на образование и воспитание потребной обществу личности, с другой – сами зависят от того, что взращивает образовательная среда.

Возрастание скорости социокультурных изменений неизбежно приводит не только к изменению образовательной среды школы, но и к увеличению скорости ее обновления, что делает более интенсивными, более напряженными процессы ее преобразования. В ситуации ускоряющегося развития образования каждое последующее поколение школьников сталкивается уже с изменившейся образовательной средой, стабильной и устойчивой в их восприятии, но меняющейся и зыбкой в восприятии педагогов. Помимо естественного взаимодействия с образовательной средой, учащиеся испытывают ее воспитательное влияние, выражающееся в содержании школьного образования, образе и атмосфере самой школы, межличностном взаимодействии всех субъектов образовательной среды.

Значение среды в воспитании человека осознавали многие – , , и др. Идея воспитания средой была реализована в опыте немецких «соседских» интегрированных школ (Э. Нигермайер, Ю. Циммер), французской «параллельной школы» (Б. Бло, Л. Порше, П. Ферра), американских «школ без стен» (Р. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен), школы «экосистемы» (Д. Гудленд). В первой трети XX в. идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике среды (, , и др.) и в практике социального воспитания. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», – писал . С другой стороны, в зарубежной педагогике процесс организации воспитывающей среды перерос в жесткую технологизацию на основе адаптивной или функциональной социализации в рамках социологии структурного функционализма Т. Парсонса и др.

Появление различных позиций в процессе изучения педагогической наукой современного образования в целом, и образовательной среды школы в частности, ставит перед исследователями задачу осмысления феномена образовательной среды, ее качеств, структуры и воспитывающего потенциала. В контексте решения задач модернизации образования приобретает важное значение изучение процесса поиска, активизации и развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, грамотного его переноса и внедрения на различных уровнях образовательной среды, а также методического оформления процесса внедрения в виде педагогической технологии. Анализ современной философской, социологической, психологической, педагогической литературы позволяет утверждать, что для проектирования потребной образовательной среды, способствующей развитию и становлению личности учащегося, имеется достаточно разработанная теоретическая база:

-  общая методология исследования базируется на фундаментальных положениях: о человеке, личности, индивидуальности (, , и др.); о роли деятельности во всестороннем развитии личности (, , ); о концептуальных основах воспитания, создания системы воспитания в образовательных учреждениях (, , А. А.  Караковский, , и др.);

-  раскрыты закономерности развития личности в ее взаимодействиях с окружающей средой, определена ее роль в процессе активного воздействия на окружающую среду (, , и др.); теоретическое осмысление проблем личностного подхода в образовании и воспитании изложено в трудах , , ;

-  накоплен значительный эмпирический материал о составляющих образовательной среды и целостности окружающей среды как фактора и детерминанты личностного функционирования и внутренних состояний, исследование обобщенных процессов взаимодействия личности и социальной среды (, , -Калик, , и др.);

-  разработана теория средового подхода в воспитании (, , и др.);

-  созданы модели образовательных сред (, , ), которые комплексно описывают особенности взаимодействий человека и среды, выделяют в качестве основных целей взаимодействий развитие учащихся, структурируют образовательную среду в соответствии с ее функциями, предоставляют методологические и методические основания для ее экспертизы, задают направления развития самой среды с точки зрения определенного результата;

-  образовательная среда выделена как объект образовательной системы (, , и др.), дан психолого-педагогический анализ образовательной среды как комплекса возможностей развития личности учащегося по заданному образцу, выделен и проанализирован компонентный состав образовательной среды, показана ее неоднородность, теоретически обоснована возможность типологизации образовательной среды.

Наиболее общий взгляд на значение образовательной среды в развитии личности представлен в работах С. Френе, Я. Корчака, и др. В нашей стране роль среды в воспитании детей также была в центре внимания многих социологов, психологов и педагогов. Классиками отечественной педагогики (, , и др.) разработаны теоретико-методологические основы влияния внутренней образовательной среды школы на формирование не только личности учащегося, но и внешней окружающей школу среды обитания.

В исследованиях отечественных ученых в последнее время процесс образования также рассматривается как процесс организации образовательной среды, в которой обучение и воспитание органично соединены с исследовательской деятельностью и встроены в культурно-исторический контекст (, , и др.).

Образовательная среда обладает материальным, психологическим и содержательным потенциалом взаимоотношений и деятельности субъектов образовательного процесса. В современных психолого-педагогических исследованиях учеными уделяется большое внимание проблеме взаимодействия субъектов образовательной среды (-Славская, , и др.).

В соответствии с задачами дальнейшего совершенствования функционирования и развития общеобразовательных учреждений на первый план выдвигается проблема обеспечения качества образовательной среды. Ее теоретическому осмыслению посвящены работы по различным аспектам управления школой (, , B. C. Лазарев, , и др.), по проблемам качества образования и управления педагогическими системами (, , и др.).

Роль воспитательной среды как мощного фактора формирования, развития и самореализации личности рассматривается во многих исследовательских трудах. Особую значимость для данной работы имеют различные концепции средового подхода в воспитании, разрабатываемые , , и др. Идеи их подходов явились основой для становления и функционирования событийной общности субъектов педагогического процесса.

Практика функционирования образовательных сред школ различного типа показывает, что вопросы актуализации и развития воспитывающего потенциала образовательной среды, роли администрации и педагогов школ, а также учащихся и их родителей в его реализации, влияния условий образовательной среды на развитие воспитывающего потенциала и личностное развитие учащихся оставались долгое время в педагогической науке, и особенно в ее практике, на втором плане. История изучения перечисленных вопросов небольшой группой исследователей (, , Ю. Н Кулюткин и , и и др.) насчитывает не более 10 лет, что для такой сложной и многоплановой проблемы явно недостаточно. К тому же за последнее время сильно изменились социальные условия.

Анализ образовательных сред современных школ различных типов позволил выявить ряд противоречий между:

– требованиями современного осмысления принципиально новых потребностей среды образовательного учреждения, выбора приоритета их развития и недостаточным использованием воспитывающего потенциала для включения в процесс личностного становления всех субъектов образовательной среды школы;

– увеличивающимся числом обращений ученых и исследователей к определению понятия «воспитывающий потенциал», его структуре и отсутствием его четкого содержательного объема на основе средового подхода;

– наличием объективной потребности в определении теоретико-методологических и организационно-педагогических основ воспитывающего потенциала образовательной среды школы и отсутствием разработанных теоретических основ в данной области;

– наличием в отдельных школах локальной образовательной среды с высоким воспитывающим потенциалом, созданной отдельными педагогами, и отсутствием согласованности и взаимодействия между ними, ввиду недостаточной разработанности подходов к созданию потребной образовательной среды школы, способствующей реализации ее воспитывающего потенциала;

– между высоким воспитывающим потенциалом, которым обладает образовательная среда школы и слабой теоретической изученностью данного потенциала, а также управлением его поиском, актуализацией и развитием в школьной образовательной среде в виде отдельной педагогической технологии.

Обозначенные выше противоречия обуславливают общую проблему исследования, заключающуюся в поиске необходимых и достаточных условий развития воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы.

Цель исследования – определить теоретико-методологические основания и разработать концепцию, технологию внедрения и критериальную базу оценки развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы.

Объект исследования – образовательная среда школы.

Предмет исследования – процесс развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эффективность развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы может быть существенно повышена, если:

– образовательная среда школы будет рассматриваться как базовое понятие теории развития воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы с уточнением содержания сопутствующих понятий, существенных характеристик, специфических принципов ее организации;

– будет уточнено представление о воспитывающем потенциале образовательной среды школы, его структуре и составляющих, функциях и условиях его актуализации и развития;

– будет разработана концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, ядром которой является духовно-нравственная доминанта личностно-ориентированного развития учащихся;

– будет разработана и реализована на практике технология внедрения модели потребной образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала, определены организационно-педагогические условия ее эффективности;

– будет проводиться системный мониторинг воздействия реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы на всех ее участников: динамики управленческих умений администрации, профессионального мастерства педагогов, воспитанности учащихся и отношения к школьной образовательной среде их родителей.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ состояния проблемы и выявить основные тенденции развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы в педагогической теории и практике.

2. Определить теоретико-методологические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы.

3. Разработать концепцию развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы.

4. Разработать и апробировать технологию внедрения модели образовательной среды школы, которая предназначена для поиска, актуализации, реализации и дальнейшего развития ее воспитывающего потенциала, определить ее эффективность и организационно-педагогические условия внедрения.

5. Подготовить научно-методические рекомендации развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы для массовой педагогической практики.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные исследования в области философии, педагогики, психологии, социологии, включая следующие:

-  философские идеи о развитии как процесса качественных необратимых и направленных изменений; влиянии общественных процессов и социальных потребностей общества на разработку теоретических основ и реализацию практики образования; сущности, содержании индивидуальных и коллективных форм научного педагогического сознания (, , и др.);

-  субъектный и системно-деятельностный (, , и др.) подходы к изучению социальных явлений и процессов;

-  личностно-ориентированный подход к изучению и построению образовательной и воспитательной среды (, , и др.).

Теоретической базой исследования послужили фундаментальные работы в области:

-  средового подхода (, , и др.), культурологического подхода (, , и др.; синергетики и системного подхода (, , А. П. Назаретян и др.), их места и роли в развитии представлений об организации образовательной среды современной школы;

-  концептуальные представления об образовательной среде, ее роли в становлении и развитии человека (, , и др.);

-  теории управления образованием и образовательной средой (, , и др.).

Важное концептуальное значение для проведенного исследования имеют:

-  теории воспитания (, , и др.);

-  методология педагогических исследований (, , и др.);

-  теории и методология проектирования, моделирования и целостности развития образовательных систем (, -Бек, , и др.);

-  теории управления общеобразовательными учреждениями различных типов (, , и др.);

-  концепция внутришкольной образовательной среды и ее взаимодействия с внешкольной средой (, , и др.);

-  психологические теории, рассматривающие в качестве исходного основания для проектирования и создания предметно-пространственной среды школы образовательную среду как условие их практического воплощения в реальную практику: эколого-личностная модель образовательной среды (Дж. Гибсон, ); коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды (, ); антрополого-психологическая модель (); психодидактическая модель образовательной среды (, , );

-  современные концепции гуманитаризации и гуманизации образования, концепции управления образованием в переходный период развития российского общества (, , -Бек, , и др.);

-  концепции управления инновационными процессами в развивающейся школе (B. C. Лазарев, , и др.);

-  концепции творчества личности в образовательной деятельности (, -Калик, , Р. X. Шакуров, и др.);

-  исследования, посвященные проблемам профессионального развития педагогического коллектива и вопросам управления этим процессом (, , , , и др.).

Источниками исследования явились нормативные документы в области образования; труды философов, педагогов, психологов, историков педагогики, теоретиков по проблематике социального управления и управления образованием; научные и научно-популярные труды, отражающие историю и современное состояние практики управления общеобразовательными учреждениями в России и зарубежных странах, тенденции ее развития; теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, проведенные в русле различных образовательных парадигм; публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и состояние управленческой и образовательной практики инновационных школ в современной России; материалы социологических опросов, научных и научно-практических семинаров и конференций по теме настоящего исследования; ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы педагогической инноватики и управления общеобразовательными учреждениями.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался следующий комплекс методов исследования: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; различные виды теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный, системно-структурный, анализ и обобщение практики управления общеобразовательными учреждениями; педагогическое моделирование; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогическая экспертиза; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки данных.

Экспериментальной базой исследования являлись: ГОУ СОШ № 000 . Москвы, ГОУ школа № 000 «Московский музыкальный кадетский корпус» ЮАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 000 ЦАО г. Москвы, Гимназия № 5 им. С. Рахманинова, г. Кахула респ. Молдова, МОУ СОШ № 19 г. Димитровграда Ульяновской области, МОУ Городская гимназия г. Димитровграда Ульяновской области, МОУ СОШ № 74 г. Кирова, где проводился констатирующий эксперимент, а также ГОУ СОШ № 000 ЮЗАО, ГОУ СОШ № 000 ДО г. Москвы, ГОУ СОШ им. № 000 ЦАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 000 СВАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 000 ЮАО г. Москвы, ГОУ № 000 ВАО г. Москвы, Школа-интернат № 51 г. Санкт-Петербурга, в которых проводился педагогический эксперимент. Общий контингент исследования составляет болеечеловек.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2006 – 2007 гг.) – постановочный. На данном этапе был осуществлен историко-педагогический и теоретический анализ педагогических исследований образовательной среды школы и ее воспитывающего потенциала, проведено предварительное изучение состояния функционирования образовательной среды школ различного типа. Были сформулированы тема, цель, гипотеза, задачи исследования, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат.

Второй этап (2007 – 2008 гг.) – опытно-экспериментальный, был посвящен разработке и реализации на основе определенного ранее теоретико-методологического подхода концепции развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы и технологии внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала.

Третий этап (2008 – 2009 гг.) – рефлексивно-теоретический, включал осмысление на новом уровне результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе осуществлялось абстрагирование, на основе анализа накопленного массива эмпирического материала выявлялись принципы и организационно-педагогические условия управления образовательной средой школы.

Четвертый этап (2009–2011 гг.) – заключительный, включал анализ и итоговую обработку полученных результатов, уточнение выводов, литературное оформление диссертации.

Основные результаты исследования, полученные лично соискателем и определяющие его новизну:

– выявлены тенденции развития современной школы, актуализирующие проблему поиска, активации, реализации и дальнейшего развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы;

– определены теоретико-методологические основания развития воспитывающего потенциала на основе феноменологической (гуманистической) парадигмы образовательной среды школы, обоснованы методологические подходы к разрешению проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды;

– впервые определено понятие «воспитывающий потенциал образовательной среды школы» как совокупность наличных средств воспитывающей среды, ее резервов и возможностей, выявлены и проанализированы существенные характеристики потребной образовательной среды школы и ее воспитывающего потенциала (социальный, духовный и материальный компоненты, вертикальный и горизонтальный уровни, качества и свойства, направления и функции);

– разработана концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы «Воспитывающая среда – успешная личность», ядром которой является духовно-нравственная доминанта личностно-ориентированного развития, основанная на вариативном содержании воспитания при инварианте ценностей трех уровней (универсальных общечеловеческих; базовых национальных; личностных, определяющих общественную, социальную сторону жизни человека) с опорой на сензитивные периоды и возрастные особенности развития личности учащегося;

– создана и апробирована модель потребной образовательной среды школы, которая предназначена для поиска, актуализации, реализации и дальнейшего развития ее воспитывающего потенциала, включающая целевой, организационный, содержательный, процессуальный, технологический и критериально-оценочный компоненты;

– выделены и обоснованы критерии реализации и оценки воспитывающего потенциала образовательной среды (воспитанность учащихся, активность и профессиональная компетентность педагогов, отношение родителей учащихся к школьному образования и школе) и соответствующие им группы показателей педагогической эффективности реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы, раскрывающие инновационный характер деятельности, особенности организации школьной образовательной среды, анализа его эффективности;

– определены организационно-педагогические условия развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы средствами внутришкольного управления (организация внутришкольной системы повышения квалификации; создание организационных структур, предусматривающих управление инновационными процессами в среде педагогов и учащихся; совместное программирование инновационной деятельности через проведение конкурсов педагогических инноваций и образовательных мероприятий (семинаров, педсоветов, школ педагогического мастерства и т. д.); организация инновационной работы школы по реализации воспитывающего потенциала образовательной среды на всех ее уровнях; обеспечение активного и разностороннего взаимодействия внутренней среды школы с внешней средой; использование в управлении образовательной средой школы мониторинга ее развития на основе специально разработанной диагностической программы, включающей систему показателей, учитывающих специфику образовательной среды конкретной школы; поддержка управления развитием школы средствами внешнего образовательно-управленческого консалтинга и др.).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в решение фундаментальной научной проблемы общей педагогики – теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы посредством описания его концептуальных и содержательных характеристик, основанных на иерархии духовных ценностей (общечеловеческих, национальных, личностных), а также определения технологических параметров их реализации. В исследовании представлена методология анализа проблемы совершенствования образовательной среды школы, а разработанные основы теории воспитывающего потенциала школьной образовательной среды, включающие обоснование базовых понятий, специфических принципов управления его актуализацией и развитием, позволяют более тонко дифференцировать дальнейшие исследования в этой области. Определение существенных характеристик воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы расширяет теорию управления развитием школьным образованием и воспитанием, благодаря чему понятие «воспитывающий потенциал образовательной среды школы» может стать базовым для широкого круга научных исследований. Раскрыты пути и механизмы влияния основных функций внутришкольного управления на становление педагогического профессионализма в условиях преобразования образовательной среды школы, что открывает возможность для разработки ряда практико-ориентированных исследований, посвященных проблеме внутришкольного дополнительного образования педагогов; определены критерии и соответствующие им показатели педагогической эффективности воспитывающего потенциала образовательной среды школы, которые могут быть использованы в дальнейших исследованиях в области управления образованием как инструмент оценки результативности; сконструирована и проверена опытным путем концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, благодаря чему снимается противоречие между потребностью образовательной практики и науки в модели потребной образовательной среды школы, способствующей актуализации и развитию ее воспитывающего потенциала и отсутствием такой модели в науке об управлении образованием.

Полученные в исследовании выводы существенно дополняют общепринятые научные представления о принципах, функциях, организационно-педагогических условиях эффективности, содержании, средствах, результатах и других особенностях воспитывающего потенциала образовательной среды школы и открывают пути для дальнейшей разработки широкого поля научных исследований в области управления образовательной средой школы в контексте общемодернизационных процессов в образовании.