Теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы (стр. 3 )

Основной задачей образовательной политики на этапе реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» становится достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. К ключевым направлениям развития системы управления качеством образования и образовательной среды школы относятся: 1) качество содержания образования, методов обучения, организации образования; 2) качество используемых материальных ресурсов, квалификационного ресурса учителей; 3) качество целеполагания образовательной деятельности; 4) качество управления образовательным процессом или образовательной средой. Направления развития системы управления качеством образования вполне соотносимы с компонентами образовательной среды и ее воспитывающего потенциала: материальным (пространственно-семантическим), социальным (содержательно-методическим) и духовным (коммуникационно-организационным).

Показателем высокого качества функционирования воспитательной среды служит ее способность с учетом предоставляемых возможностей обеспечивать удовлетворение потребностей всех субъектов процесса воспитания, создавая соответствующую мотивацию их активной деятельности. При таких условиях оценки качества школьного воспитания составляющими определены: качество результатов воспитания; качество воспитательной среды школы; качество условий организации воспитания.

Системообразующее ядро потребной модели образовательной среды современной школы связывается нами с воплощением основных ее свойств на базе реализации комплекса ведущих методологических подходов, отвечающих феноменологической гуманистической парадигме современного образования. К таким основным свойствам образовательной среды относятся: целерациональность, культуросообразность, открытость и самоорганизация. Воплощение этих свойств связывается с реализацией соответствующих методологических подходов: средового, культурологического и синергетического, которые определены как подходы первого порядка.

Поскольку средовой подход является основным при проектировании образовательной среды школы, все характеристики, функции, свойства и составляющие среды описываются исходя из его положений. На основаниях средового подхода даны характеристики, описаны составляющие и компоненты, а также определена структура, функции и этапы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы. Ведущие характеристики школьной образовательной среды являются определяющими для ведущих характеристик ее воспитывающего потенциала. Все компоненты среды школы, как и компоненты ее воспитывающего потенциала, направлены на решение взаимосвязанных воспитательных задач и отвечают общей цели – воспитанию всесторонней и гармоничной личности в атмосфере целерационально устроенной школьной образовательной среды.

Культурологический подход к решению педагогических задач развития школьной образовательной среды и ее воспитывающего потенциала заключается в теоретическом положении о том, что в ходе интериоризации образовательной среды элементы объективного образовательного пространства опредмечиваются, выборочно включаясь в образовательное пространство субъекта, что необходимо для процесса развития личности. К основным принципам культурологического подхода мы относим следующие: природосообразность и культуросообразность образования и воспитания, личностной деятельности и включения личности в значимую деятельность, субъектного контроля.

Образовательная среда школы, построенная на основаниях синергетического подхода, предполагает актуализацию воспитывающего потенциала в совместном развитии учащихся и педагогов, создает условия для развития образовательной среды и ее воспитывающего потенциала путем создания авторских разработок использования идей синергетики; развития познавательной активности и самореализации учащихся и педагогов. Для синергетического подхода характерно использование принципов междисциплинарности, открытости, личностности, диалогичности и коммуникативности.

К подходам второго порядка относятся: личностно-ориентированный подход, который является неотъемлемой составной частью культурологического подхода как наиболее обширного. Системный подход является смыслообразующим для синергетического подхода в понимании развития культурной среды школы; деятельностный подход является процессуальным контекстом образовательной среды школы и соответственно ее воспитывающего потенциала. Компетентностный подход предъявляет требования ко всем компонентам образовательной среды: содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки и технологизирует процесс актуализации и реализации воспитывающего потенциала.

Кроме того, следует указать на подходы третьего порядка, которые являются необходимыми на различных этапах проектирования и внедрения модели потребной школьной образовательной среды, а также, как правило, сочетаемыми с вышеназванными ими объяснительными. К ним относятся следующие: антропологический подход позволяет взглянуть на проблему воспитания человека в комплексе и раскрыть закономерности воспитания и развития личности школьника с учетом половозрастных, этнических, региональных и других особенностей; аксиологический подход представляет ценности как смыслообразующие основы воспитания, понимаемые как образцы культурной, достойной жизни человека и общества; акмеологический подход выражается через условия продуктивной созидательной образовательной деятельности и формируемый на ее основе профессионализм личности, деятельности, индивидуальности в решении практических и теоретических, специальных и профессиональных задач; квалиметрический подход, обосновывает измерение воспитывающего потенциала образовательной среды через количественный анализ; ресурсный подход, способствуюет поиску, актуализации и развитию потенциала образовательной и воспитательной среды школы и используется для описания структуры и составляющих воспитывающего потенциала, а также технологии его актуализации и развития; цивилизационный подход, используется на стадии проектирования потребной образовательной среды, отвечающей уровню развития современной цивилизации.

Таким образом, реализация воспитывающего потенциала на всех уровнях образовательной среды школы нормирована основными методологическими подходами и принципами, постулируемыми данными подходами. Кроме того, конкретная школьная образовательная среда вносит свои коррективы и вводит дополнительные нормы и правила в виде частных принципов функционирования образовательной среды школы.

Теоретическое осмысление различных подходов и точек зрения на проблему воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы и его развития в современных условиях позволило определить исследовательскую нишу в данном проблемном поле и разработать замысел преобразований, предусматривающий ее решение. Представленный нами замысел на теоретическом уровне отвечает современным тенденциям. Концепция «Воспитывающая среда – успешная личность» является методологической основой поиска, актуализации и развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы и определяет: понятие, составляющие и структуру и воспитательного потенциала школьной образовательной среды; цели и задачи развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы; теоретико-методологические обоснования развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы: парадигма, основные, частные и дополнительные подходы и принципы; содержание воспитывающего потенциала образовательной среды школы, основанное на системе базовых ценностей; модель потребной образовательной среды школы, способствующей актуализации ее воспитывающего потенциала; взаимодействие образовательной среды школы с внешней средой; критерии оценки качества реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы; механизм и пути реализации концепции, представленные как технология ее внедрения.

Целью воспитывающего потенциала образовательной среды школы является поиск, актуализация и развитие особой совокупности наличных средств воспитывающей среды, ее резервов и возможностей в сферах личностного, общественного и гражданского развития учащихся. Сформулированная цель позволила определить задачи развития воспитывающего потенциала школы, а также разделить их по приоритетам на основании базовых ценностей. К ним относятся задачи развития: духовно-нравственного потенциала учащихся на основе освоения универсальных общечеловеческих ценностей; потенциала гражданственности и патриотизма на основе присвоения базовых национальных ценностей; личностного потенциала учащихся на основе формирования и развития потребных качеств и свойств личности современного выпускника школы. Решение данных задач предопределило содержательный компонент воспитывающего потенциала образовательной среды школы. Планируемые результаты реализации воспитывающего потенциала образовательной среды отражаются в национальном идеале и нормативной модели личности выпускника школы.

Как наиболее значимые направления актуализации воспитывающего потенциала, реализуемые в образовательной среде школы, мы рассматриваем: методическое, психолого-педагогическое и организационно-управленческое. Методическое направление заключается в методической поддержке педагогов в проектировании и реализации деятельности по актуализации и развитию воспитывающего потенциала в условиях модернизации образовательной среды. Психолого-педагогическое направление способствует самораскрытию и самореализации потенциала личности педагога и учащегося на основе установления партнерских отношений, взаимопонимания и удовлетворенности взаимоотношениями в образовательной среде школы. Организационно-управленческое направление определяется как многоуровневое взаимодействие в образовательной среде, способствующее углублению субъектного опыта учителя в профессиональной деятельности. Этот опыт позволяет системно (целостно) воспринимать педагогическую действительность и системно в ней действовать на основе гуманистических ценностных ориентаций и известных классических педагогических принципах: целостности, системности, а также выявления и построения ценностно-смыслового поля саморазвития субъекта в образовательной среде.

Реализация модели развития воспитывающего потенциала потребной образовательной среды школы представлена в виде технологии, которая является нормой деятельности, определяющей: этапы технологии, их технологические характеристики и условия осуществления; ресурсное обеспечение технологии управления развитием воспитывающего потенциала образовательной среды; условия эффективности организации образовательной среды.

Технологические характеристики этапов развития воспитывающего потенциала включают следующие компоненты: цель и основные функции каждого этапа технологии, которые могут быть представлены как задачи; продукт – ожидаемый результат от актуализации и реализации воспитывающего потенциала на каждом из этапов технологии; особенности или ведущие характеристики образовательной среды и ее воспитывающего потенциала на каждом из этапов его актуализации и развития; позиции участников образовательной среды школы, определенные относительно уровней педагогического взаимодействия; содержание направлений развития воспитывающего потенциала (психолого-педагогического, управленческого и методического) на каждом из этапов технологии; линии развития воспитывающего потенциала и материал для их реализации на каждом из этапов технологии; методы реализации линий развития воспитывающего потенциала; ресурсное обеспечение каждого из этапов технологии; особенности системы управления образовательной средой с целью развития ее воспитывающего потенциала; условия эффективности организации образовательной среды и ее воспитывающего потенциала.

Основной целью поисково-проектировочного этапа является поиск и проектирование способов актуализации и развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, а основным продуктом – проект или программа по его реализации, являющаяся частью школьной воспитательной концепции. На данном этапе последовательно воплощаются следующие задачи: первичная диагностика актуального состояния воспитывающего потенциала и анализ ее результатов, прогнозирование (педагогическое целеполагание) как моделирование ситуаций актуализации воспитывающего потенциала и проектирование деятельности по его развитию. Ведущей позицией на данном этапе является позиция администрации школы, которая гарантирует качество организации мониторинга, стимулирует педагогов к поиску, актуализации и развитию воспитывающего потенциала на всех уровнях образовательной среды через обучение и соревновательный компонент, создает условия для рефлексии и осознания информации, полученной в диагностическом исследовании.

Ведущим направлением в развитии воспитывающего потенциала на поисково-проектировочном этапе также является управленческое, координирующее ситуативно-познавательные отношения между всеми участниками образовательной среды. Для поисково-проектировочного этапа разработанной нами технологии характерна инновационная система управления образовательной средой, где акценты смещены в сторону четкой организации и запуска процесса поиска и актуализации воспитывающего потенциала, который основывается на результатах диагностики. Причем в этот диагностический процесс вовлечены все участники образовательной среды. Предшествует началу диагностики обучение педагогического состава и разъяснительная работа среди учащихся с целью их активизации. Делегирование функций наблюдателей за диагностическим процессом педагогам школы, а также их непосредственное участие в диагностике, приближает их к самому процессу и заинтересовывает в получении информации по его результатам. Таким образом, педагог, будь то классный руководитель, воспитатель или педагог-предметник, получает информацию, которая является отправной точкой для начала преобразований.

Цель актуализационно-внедренческого этапа – создание оптимальных условий для реализации определенного и актуализированного на предыдущем этапе воспитывающего потенциала образовательной среды школы. Ожидаемым результатом актуализационно-внедренческого этапа являются апробированные и откорректированные в публичном обсуждении, готовые к систематическому внедрению методики и частные педагогические технологии развития воспитывающего потенциала на различных уровнях образовательной среды школы. В последовательность данного этапа входит: планирование, внедрение, рефлексия и анализ (корректировка) результатов внедрения воспитывающего потенциала, что и отражает в сущности его задачи. Ведущим направлением в развитии воспитывающего потенциала на актуализационно-внедренческом этапе является методическое, при постоянном управленческом сопровождении, координирующем ситуативно-деловые отношения между всеми участниками образовательной среды.

Для актуализационно-внедренческого этапа разработанной нами технологии характерна стохастическая система управления образовательной средой. Процесс поиска и актуализации воспитывающего потенциала, запущенный на предыдущем этапе и основанный на результатах диагностики, в дальнейшем лишь поддерживается и контролируется путем демократического конкурсного отбора, в котором задействованы все участники образовательной среды, но не регламентируется жестко, через административное управление.

Целью аналитико-результативного этапа является определение эффективности реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы на различных ее уровнях и условий дальнейшего его внедрения и развития. Этап состоит из решения последовательных задач: оценки (диагностики) степени реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы на различных ее уровнях, оформления педагогического приема, метода или методики через технологию, а также определения условий дальнейшего творческого развития данного потенциала. Ведущим направлением в развитии воспитывающего потенциала на аналитико-результативном этапе также является управленческое, координирующее деловые отношения между всеми участниками образовательной среды как в диагностической, так и в проектировочно-внедренческой деятельности.

Для аналитико-результативного этапа разработанной нами технологии характерна система управления образовательной средой, где внимание администрации школы акцентируется на оценке эффективности и внедрении лучших образцов педагогических инноваций, направленных на дальнейшее развитие воспитывающего потенциала. Оценка эффективности в свою очередь основывается на результатах повторной диагностики.

В диагностическую программу исследования воспитывающего потенциала образовательной среды школы вошли экспертная оценка образовательной среды, методики диагностики воспитанности учащихся школы как основного показателя реализации воспитывающего потенциала, методики диагностики отношения педагогов, учащихся и их родителей к школьному образованию и школе. Дополнительными методами исследования являлись контент-анализ эссе и мини-сочинений педагогов и учащихся, результаты голосования в конкурсе педагогических инноваций, экспертная оценка школьной образовательной среды и анализ школьной документации. Подготовительный этап внедрения разработанной нами технологии внедрения потребной образовательной среды был направлен на формирование благоприятной рабочей атмосферы внутри экспериментальных школ, повышение готовности к осуществлению педагогами инновационной деятельности, активизации внеурочной работы с учащимися и их родителями.

Каждый из обозначенных показателей диагностировался на различных горизонтальных и вертикальных уровнях образовательной среды. В вертикальном плане названные качества рассматривались в восходящем порядке на уровнях: отдельный учащийся, его семья, класс, школа, регион. Диагностика воспитывающего потенциала на вертикальном уровне в основном касалась исследования его содержания в деятельности психологов школы, классных руководителей или воспитателей, а также педагогов-организаторов и администраторов школы. Средствами диагностики воспитывающего потенциала на рассматриваемом уровне являлись: анализ деятельности по определенным показателям и критериям, диагностические методики изучения воспитанности и анкета для учащихся школы, анкета для педагогов персонала школы, анкета для родителей учащегося, а также экспертиза школьной образовательной среды и анализ результатов воспитательной работы по итогам региональных конкурсов, рейтингов и пр.

На основании данных мониторинга образовательной среды экспериментальных школ на первом и заключительном этапе реализации разработанной нами технологии получены следующие результаты диагностики воспитывающего потенциала образовательных сред, представленные по составляющим их компонентам.

Анализ результатов диагностики воспитанности учащихся экспериментальных школ показал, что произошли существенные положительные изменения (t= 3,33; р<0,01). Анализ результатов диагностики педагогов экспериментальных школ выявил существенный рост их профессионального мастерства (t=2,96; р<0,01). Анализ оценки образовательной среды педагогами экспериментальных школ показал, что большинство (74%) воспринимают ее в целом как благоприятную и способствующую развитию учащихся, а имидж школы и атмосфера ее образовательной среды в глазах педагогов изменился не существенно. Анализ результатов диагностики родителей учащихся экспериментальных школ выявил незначительные положительные сдвиги в самооценке родителей как воспитателей и помощников педагога (t=1,14; р<0,05), а уровень оценки взаимодействия со школой возрос значительным образом (t=4,37; р<0,01), что объясняется возросшей инициативой самой школы.

О произошедших изменениях говорит факт достоверности различий показателей критериев реализации воспитывающего потенциала после проведенного эксперимента:

Таблица 1

Результаты сравнения показателей диагностики учащихся

Показатели воспитанности	Экспериментальнаые группы (n = 7)	Контрольныегруппы (n = 7)	Значимость различий по t-критерию Стьюдента
±δ	±δ
Ценностные ориентации	6,8±1,68	5,7±1,80	2,77*
Уровень коммуникативности	3,4±0,93	3,0±0,78	2,76**
Направленность личности	7,2±1,86	6,0±2,15	3,79**
Операциональные умения	3,3±0,93	3,0±0,78	2,76**
Отношение к школе	4,1±1,27	3,4±1,19	3,33**
Самооценка учащихся	1,8±0,62	2,2±0,66	3,06**

Примечания:

**– значимость различий (р) < 0,01; *– значимость различий (р) < 0,05.

Таблица 2

Результаты сравнения показателей диагностики педагогов

Показатели диагностики педагогов	Экспериментальные группы (n = 7)	Контрольные группы (n = 7)	Значимость различий по t-критерию Стьюдента
±δ	±δ
Профессиональное мастерство	5,8±1,71	4,8±1,69	2,11**
Педагогическое взаимодействие	3,4±0,97	3,0±0,74	2,35**
Оценка школьной среды	7,1±1,86	6,0±2,15	3,73**

Примечание:

**– значимость различий (р) < 0,01.

Таблица 3

Результаты сравнения показателей диагностики родителей учащихся школ

Показатели диагностики родителей	Экспериментальные группы (n = 7)	Контрольныегруппы (n = 7)	Значимость различий по t-критерию Стьюдента
±δ	±δ
Самооценка себя как воспитателя	4,8±1,71	3,7±1,69	1,14**
Педагогическое взаимодействие	7,5±0,99	4,5±0,76	4,37**
Оценка школьной среды	3,3±0,86	3,0±0,65	2,13**

Примечание:

**– значимость различий (р) < 0,01.

Экспертиза образовательной среды экспериментальных школ выявила существенные изменения качеств образовательных сред, что отразилось на росте показателей по критериям: широта, интенсивность, осознаваемость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, активность, мобильность. Результатом применения технологии внедрения образовательной среды, способствующей активизации и развитию ее воспитывающего потенциала, стали не только позитивные изменения по выделенным критериям, но и школьные проекты, воспитательные концепции и новые внутришкольные общественные структуры, активизирующие воспитательную работу.

По результатам проведенного исследования были сделаны следующие основные выводы:

1. На основе анализа философской, методологической и педагогической литературы, а также тенденций в развитии современной образовательной среды школы, которые выражаются в большей свободе выбора современной школой способов и форм реализации образования, приоритета творчества и духовности в осуществлении образовательных и воспитательных задач, а также в цели современной школы: активной, самоопределяющейся и самореализующейся личности, были обоснованы методологические основы развития воспитывающего потенциала на основе феноменологической (гуманистической) парадигмы образовательной среды школы. Определены образовательная парадигма и методологические подходы первого, второго и третьего порядка к разрешению проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы. К методологическим подходам первого порядка нами отнесены средовой, культурологический и синергетический, что обусловлено самим определением потребной образовательной среды как открытой самоорганизующейся культурной среды школы. Методологические подходы второго порядка являются родовыми или объяснительными по отношению к вышеперечисленным: личностно-ориентированный подход рассматривается как естественная составная часть культурологического, аксиологиеческий и акмеологический подходы включаются как объяснительные принципы антропологического, который в свою очередь выступает одним из оснований для развития личностно-ориентированного подхода в образовании и воспитании; системный подход является смыслообразующим для синергетического, компетентностный подход отражает желаемый результат функционирования образовательной среды школы, как ее деятельностно-процессуальный контекст. К методологическим подходам третьего порядка нами отнесены квалиметрический и цивилизационный, которые выступают как дополнительные или ситуативные на определенных этапах проектирования внедрения теоретической модели потребной образовательной среды, а также ресурсный как постулирующий принципы актуализации и развития самой образовательной среды и ее воспитывающего потенциала;

2. Понятийный аппарат теории развития воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы включает следующие основные и сопутствующие понятия, структуру и составляющие.

Потребная образовательная среда школы – это совокупность взаимосвязанных, взаимно обогащающих и дополняющих друг друга факторов, которые оказывают существенное влияние на характер образовательного процесса, при этом как источник разнообразного культурного опыта представляет собой совокупность влияний, а как источник возможностей успешного присвоения учащимися социального опыта представляет собой совокупность условий.

Воспитывающая среда школы – это самоорганизующаяся духовная общность, возникающая в межсубъектном взаимодействии относительно целей воспитания задающая организационный порядок, образ жизни, виды деятельности, в которые включаются учащиеся школы, и способствующая самореализации и учащихся и педагогов, выступающая как контекст становления и развития их личностей.

Воспитывающий потенциал образовательной среды школы представляет собой совокупность наличных средств воспитывающей среды, ее резервов и возможностей, причем, инвариантность образовательных сред на фоне массы разнообразных типов и видов школ, задает такую же инвариантность их воспитывающего потенциала; компоненты, типологические характеристики и свойства воспитывающего потенциала тождественны компонентам, типологическим характеристикам и свойствам его источника – образовательной среды;

-  компоненты воспитывающего потенциала образовательной среды школы для всех типов образовательных сред представлены: 1) социальным компонентом, который составляет событийно-информативное окружение (содержание образования) и выполняет информационно-просветительскую функцию, критерием его сформированности и соответственно реализации является образованность и воспитанность выпускников, репутация образовательного учреждения; 2) материальным компонентом, который наполнен пространственно-предметным окружением (облик, символика и уклад школы) и выполняет социально-адаптационную функцию, критерием его сформированности и, соответственно, реализации является высокая культура предметно-пространственного окружения; 3) духовным компонентом воспитывающего потенциала, который складывается из субъектного окружения, поведенческой карты и психологических факторов образовательной среды школы, основанных на иерархии духовных ценностей: общечеловеческих, национальных и личностных. Это составляет дух или общую атмосферу школы, он выполняет личностно-формирующую функцию, а критерием сформированности и реализации этого компонента является целенаправленное педагогически организованное взаимодействие детей и взрослых в рамках реализации программы воспитания, высокая культура отношений и психологический комфорт;

-  типологические характеристики воспитывающего потенциала складываются из типологии образовательных сред современных школ, в которую входят: стиль взаимодействия, характер отношения к социальному опыту и взаимодействия с внешней средой, степень творческой активности и направленность образования, на основании которого выделяют виды школ;

-  свойства воспитывающего потенциала образовательной среды школы тождественны качествам самой среды, куда относят следующие: эмоциональность, доминантность, мобильность, когерентность, обобщенность, устойчивость, интенсивность, широта, модальность, осознаваемость, социальная активность;

-  уровни проявления и дальнейшей реализации воспитывающего потенциала соответствуют уровням образовательной среды школы и обозначены через горизонтальный и вертикальный срез; вертикальный срез представлен уровнями: учащийся, семья (микросреда ребенка), класс, школа, двор (микрорайон), район (регион); горизонтальный срез представлен уровнями: урок, учебная дисциплина, учебный процесс, внеурочная деятельность; в структуре духовного компонента воспитывающего потенциала также выделяются межличностное взаимодействие в системах: «педагог – класс», «педагог – учащийся», «учащийся – класс», «учащийся – учащийся», а также уровень внутриличностного потенциала, представленный как у педагога, так и у учащегося.