Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования (стр. 3 )

8. Структу­ра прогностической компетентности специалиста как способ­ности действовать в ситуации неопре­делённости будущего включает: когнитивный компонент (прогностические знания, объектив­но отражающие существующие связи и тенденции развития объектов про­гноза, специфику соотношения этих знаний с информацией об объекте про­гноза в настоящем, знания методов построения прогноза); операциональный компонент (умения и навыки, способствующие выстраиванию целостного непротиворечивого образа назревающих социальных изменений, обеспечи­вающие эффективность прогностической деятельности); личностный компонент (личностные предпосылки прогно­стической деятельности: чувствительность к различиям и способность выносить взаимонесоразмерность; толерантность к неопределенности, личностный опыт прогнозирования, прогностический потенциал). Прогностический потенциал обусловлен развитием потенциальных прогностических способностей личности и, в свою очередь, включает в себя: структурно-содержательный компонент (уровень общего интеллекта; специальные способности и профессионально важные интеллектуальные характеристики: вербальный, пространственный и социальный интеллект; аналитичность; глубина; осознанность; гибкость; перспективность; доказательность мышления; широта ассоциаций и наблю­дательность); операционально-результативный компонент (сти-левые особенности прогностической деятельности и уровень прогно­стической продуктивности: высокопродуктивный, малопродуктивный, непродуктивный); регуляционно-оценочный компонент (система рефлексии и саморегуляции, регуляционные механизмы управления процессами переработки информации, представления о себе и своих ресурсах, познавательная позиция, мотивация деятельности и особенности эмоционально-личностной сферы).

9. К основным тенденциям прогнозирования социальной эффективности образования, выявленным в ходе диссертационного исследования, относятся: рассмотрение прогностической функции как органически присущей научным системам знаний; перерастание проблемы развития прогнозирования социальной эффективности образования в комплексную, решаемую методами разных наук (философии, логики, математики, кибернетики, общей теории систем и др.); непрерывно растущая потребность общества в прогнозе социальной эффективности образования; расширение ряда прогнозных методов; появление и развитие двух принципиально различных направлений прогнозирования в сфере образования, и соответственно двух подходов к выбору методов прогностических исследований: первое направление – личностно-ориентированное, второе направление – системно-ориентированное, а также все более частое использование программно-целево-го подхода к прогнозированию социальной эффективности образования; увеличение количества оснований для оценки социальной эффективности образования (функционирование и развитие социального института образования: реализация учебной деятельности и учебных программ; направленность и результат экономических вложений в систему образования; сформированность общественной национально-государственной идеологии; характер и объем информационных потоков, превращенных в знание; сформированность и степень реализации образовательной ценности; характер  воспроизводства образования как открытой  социальной системы и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. По результатам исследования были подготовлены и опубликованы монография, научные статьи в разных изданиях, в том числе рекомендованных ВАК. Результаты исследований докладывались на ежегодной научно-практической конференции НОУ ВПО «Самарский институт управления» ( гг.); Региональной научно-практичес-кой конференции «Социально-экономическое развитие Самарской области: стратегия, проблемы, поиск решений» (Самара, 1996 г.), IV Научной сессии Научного Совета по проблемам образования (Санкт-Петербург, 1997 г.), Региональной научно-практической конференции «Образование взрослых: вызов XXI века» (Самара, 1999 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Социально-трудовая сфера: динамика, качество человеческого потенциала, проблемы управления» (Самара, 1998 г.), II Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики, экономики и права» (Москва, 1999 г.), III международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2000 г.), межвузовской научно-методической конференции «Современные проблемы совершенствования и развития учебного процесса» (Самара, 2001 г.), V Юбилейной всероссийской научной конференции «Наука, бизнес, образование – 2002» (Самара, 2002 г.), X симпозиуме «Квалиметрия в образовании: методология и практика» (Москва, апрель 2002 г.), Международном научном симпозиуме «Перспективы развития регионов в условиях глобализации: экономика, менеджмент, право» (Самара, май 2003 г.), VIII Международном симпозиуме «Новые технологии в образовании, науке и экономике» (Афины, сентябрь 2004 г.), XI Международной конференции «Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции» (Санкт-Петербург, апрель 2005 г.), VI Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, июнь 2005 г.), Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию УГТУ-УПИ «Вузы России и Болонский процесс» (Екатеринбург, октябрь 2005 г.), научно-методической конференции «Мониторинг качества образования» (Самара, февраль 2006 г.), международной научно-практической конференции «Проблемы развития одаренной молодежи в информационном обществе» (Самара, май 2006 г.), научно-методической конференции «Информационно-методическое обеспечение профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов» (Самара, февраль 2007), XIV Международной научно-практической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, июнь 2007).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляет 650 страниц машинописи. Библиографический список использованной литературы включает 558 наименований, из них 44 наименования на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава диссертации «Методологические основания исследования и прогнозирования социальной эффективности образования» посвящена транснациональному и междисциплинарному дискурсу в области прогнозирования социальной эффективности образования в контексте ретроспективного анализа истории развития педагогического знания, проблеме взаимосвязи и взаимообусловленности социальной и экономической эффективности образования, становлению и развитию социально-педагогической прогностики в отечественной и зарубежной науке и практике, выявлению роли сущностных моделей и принципа комплиментарности в прогнозировании социальной эффективности образования, а также возможностям структурно-функционального подхода к педагогическому прогнозированию в условиях междисциплинарного синтеза.

В зависимости от характера объекта прогнозирования педагогика при выполнении своей прогностической функции нуждается в той или иной степени погружения в область междисциплинарных исследований, где вынуждена на основе изучения исторического опыта развития педагогического знания каждый раз включать в сферу объекта прогнозирования междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов. Проблема прогнозирования социальной эффективности образования в данном контексте не является исключением.

Целенаправленное использование термина «социальная эффективность образования» в истории педагогики связано с именем американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи, который прямо говорит о «социальной эффективности образования» как главной цели образования, Сегодня проблематика социальной эффективности образования обнаруживает себя в обсуждении множества дискуссионных вопросов, которые стоят на повестке дня не только у педагогической общественности, но и в философии и социологии образования, футурологии, прогностике, политологии, культурологии, журналистике. По крайней мере, начиная с работ Дж. Дьюи, в педагогике наблюдается процесс концептуального вызревания и конституирования проблематики социальной эффективности образования в проблему, которая, естественно, должна быть корректно поставлена и решена, причем не только как проблема социального характера, но и, прежде всего, как проблема научного плана.

Непременным условием дальнейшей разработки проблемы социальной эффективности образования является назревший синтез социальной педагогики и педагогической прогностики. Указанный синтез необходим вовсе не на том формальном основании, что речь идет о решении задач прогнозирования социальной эффективности образования. Основания эти, на самом деле, носят более глубокий сущностный характер и вытекают из логики развития научного знания, которое в педагогике, теснейшим образом взаимодействующей со всем комплексом гуманитарного и обществоведческого знания, динамично расширяющегося за последние 100 – 150 лет, привело в итоге к появлению и становлению педагогической прогностики – особой, на наш взгляд, междисциплинарной области педагогического знания, обладающей не только потенциалом предвидения, но и потенциалом интеграции, в которой так нуждается вся педагогика в целом.

Важно подчеркнуть, что педагогическая прогностика, будучи одной из наук, входящих в состав комплекса педагогических наук, может быть охарактеризована как особый подраздел современной футурологии. Термин «футурология» первоначально был предложен в 1943 г. немецким социологом Оссипом Флехтгеймом для указания на так называемую «философию будущего», которая, по его замыслу, должна была стать альтернативой всем предшествовавшим социальным учениям. Под общим названием «футурология» сегодня иногда объединяются самые разнохарактерные концепции о будущем человека. Если речь идет о предвидении, то, вообще говоря, элементы собственно футурологического знания в явном или скрытом виде обнаруживаются зачастую в самых неожиданных системах научного (а также околонаучного, псвевдонаучного и эзотерического) знания.

В качестве примечательной футурологической концепции в области общественных наук, оказавшей значительное влияние на ход событий новой и новейшей истории, может рассматриваться, например, теория исторического материализма, указывающая на закономерности смены общественно-экономических формаций, которая, по мысли ее автора, должна привести к установлению коммунистического общественного строя (К. Маркс). В демографии, в свою очередь, элементы футурологического знания представлены, например, в законе роста народонаселения Мальтуса. В историософии определенное футорологическое содержание имеется в организменных концепциях историогенеза А. Дж. Тойнби и . В культурологии таким содержанием обладают, например, авторские концепции социокультурной динамики и . В дифференциальной психологии, тестологии, педагогической диагностике важное значение имеет понятие «прогностической валидности» тестов. В биологии, медицине элементы футурологического знания, позволяющего делать те или иные предсказания, представлены, например, в хронобиологии, биоритмологии, хрономедицине, учитывающих циклический либо эволюционный характер изменения тех или иных параметров внутренней и внешней среды живого организма.

Иными словами, можно сказать, что практически в каждой из наук (естественного или гуманитарного характера), учитывающих пространственно-времен-ные факторы при построении структурно-динамических моделей объектов своего изучения, обнаруживаются три основные составляющие научного знания, которые могут быть обозначены как: «описание», «объяснение» и «предсказание». В узком же значении слова под «футурологией» принято понимать междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов. Именно в этом своем качестве современная футурология и представляет интерес для социальной педагогики и педагогической прогностики.

В числе наиболее заметных авторитетов западной прогностики можно назвать французов Бертрана де Жувенеля с его книгой «Искусство предположения» и Жана Фурастье («40000 часов: инвентаризация будущего»), американца Даниела Белла («Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования»), голландца Фреда Полака («Прогностика»), американца Джона Мак Гейла («Будущее будущего»), германского футуролога Оссипа Флехтгейма («Футурология: борьба за будущее»), Галтунга («Истинные миры»), Эриха Янча («Технологическое прогнозирование в перспективе», – русский перевод: «Прогнозирование научно-технического прогресса»), Германа Кана («Год 2000»), Элвина Тоффлера («Футурошок» и др.), супругов Денниса и Донеллу Медоуз («Пределы роста»), итальянца Аурелио Печчеи («Человеческие качества»), американку Гейзел Гендерсон («Создание альтернативных будущностей: Конец экономики»; «Политика солнечной эпохи: альтернативы экономике»), Джона Найсбитта («Мегатренды-2000») и др.

Старейший российский футуролог, социолог и прогнозист -Лада, на глазах которого современная футурология как наука оформилась и получила права гражданства во всем мире, обращает внимание на то, что в истории своего становления в России футурология, наряду с другими общественными науками, претерпела период запрета, гонений и периодических разгромов. В определенной степени эти события, к сожалению, повлияли и на темпы становления педагогической прогностики в нашей стране.

С начала 1960-х годов у нас в стране в связи с появлением многочисленных специальных учреждений, при государственной поддержке активно занимавшихся разработкой прогнозов и различных сценариев будущего (в частности, в научно-технической и социально-экономической области), под «футурологией» было принято понимать некую особую «науку о будущем», которая ориентировалась на выявление перспектив социальной динамики на основе методов аналогии и экстраполяции сложившихся тенденций из прошлого в будущее. «Футурология» этого периода, особенно на Западе, отличалась технократической ориентацией ввиду преувеличения роли научно-технического прогресса. В конце 1960-х – начале 1970-х годов в футурологии на первый план вышли проблемы глобального развития. Инициатором и главным авторитетом в этой области стал Римский клуб (А. Печчеи, А. Кинг, Д. Медоуз, Э. Пестель, М. Месарович, Э. Ласло, Дж. Боткин, М. Эльманджра, М. Малица, Б. Гаврилишин, Г. Фридрихс, А. Шафф, Дж. Форестер, Я. Тинберген и др.). Были реализованы проекты математического глобального моделирования перспектив развития человечества с попыткой выявления «пределов роста» технологической цивилизации. В последней трети XX века в рамках западной футурологии выделяются направления «экологического пессимизма» (Дж. Форрестер, Д. Медоуз, Р. Хейлбронер), указывающего на ожидаемые негативные последствия сложившихся перспектив развития человечества, а также направление «научно-технического оптимизма» (Э. Тоффлер, М. Месарович, Э. Ласло, Э. Пестель), которое обосновывает возможность реализации позитивных тенденций технологического развития.

Особый импульс развитию «исследований будущего» в социальной и культурной сфере дали идеи, разработанные бельгийским физиком и философом , а также представителями созданной им научной школы ( Каглиоти Дж., , Николис Дж. С., Томпсон Дж. М. Т., Хант Дж. В., и др.). Развитие синергетики (от греческого sinergos – совместное действие; термин предложен Г. Хакеном) от концепции естественно-научного мировидения в концепцию более широкого междисциплинарного плана с распространением ее принципов и понятий на способы истолкования закономерностей социальной динамики, выявило ограниченность линейного взгляда на социальные процессы, подчеркнуло значение неустойчивых состояний в социуме, возможностей саморганизации социальных систем со снижением уровня энтропии и хаоса, альтернативность путей выхода из состояния неустойчивости, и, наконец, – действенную роль личностного фактора в детерминации социальной динамики. Тем самым, для социальной педагогики, в частности, открылась перспектива понимания механизма воздействия отдельной личности на ситуацию в социуме и, как следствие, – выявление ненулевой вероятности через воспитание личности определять будущее того или иного сообщества.

Зону междисциплинарных взаимодействий и синтеза педагогической прогностики, с одной стороны, и социальной педагогики, – с другой, можно зафиксировать посредством указания на социальную прогностику, которая в равной степени важна и для педагогической прогностики, и для социальной педагогики, и которая, в свою очередь, испытывает влияние тех тенденций становления научного знания, которые оформились в рамках синергетики. Когда речь заходит о синтезе, с методологической точки зрения важно далее подчеркнуть, что деятельность подготовила условия для синтеза в пределах не только одной педагогики. Педагогическая прогностика, так или иначе, должна включать в сферу объекта прогнозирования междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов. Необходимо указать на то обстоятельство, что содержательные взаимодействия между педагогической прогностикой и футурологией сегодня, с одной стороны, становятся все более очевидными, а с другой, – все более значимыми для решения тех социальных проблем, которые неизбежно затрагивают и специфическую зону компетенции системы образования. Указанные взаимодействия можно обнаружить, например, в одном из современных направлений футурологии, а именно, – альтернавистике, которая в круг объектов прогнозирования, представляющих особый интерес, регулярно вводит образование и культуру. Аналогичным образом признаки усиления взаимодействия педагогической прогностики и футурологии проявляют себя также и в глобалистике – направлении исследований глобальных проблем современности.

Так, во введении к своей книге «Общенаучная концепция комплексного прогнозирования образовательного пространства России» солидаризируется с ранее высказанным мнением , полагавшего, что с точки зрения методологии, прогнозировать развитие России в целом и соответственно социальные последствия ее трансформации необходимо не только исходя из общероссийской социальной, экономической, политической и других ситуаций, но и в контексте глобальных тенденций современности.

указывает на основные методологические презумпции глобального политического прогнозирования, опирающиеся, в частности, на понятия синергетики в ее применении к социальной динамике: принцип неопределенности будущего, который соответствует новой научной картине мира, связанной с критикой классического детерминизма и открытием стохастических процессов; понятие бифуркации – раздвоения течения тех или иных процессов, достигших определенной критической величины, после которой однозначная зависимость между прошлым и будущим состояниями системы теряется; принцип дискретности пространства-времени, означающий, что в точках бифуркации образуются предпосылки качественно новых состояний, дающих качественно иное будущее. Это предполагает, что механические экстраполяции имеющихся тенденций некорректны и не могут служить основанием для долгосрочного прогноза. В методологическом плане придерживается принципа аксиологической рациональности, который предполагает не только косвенное, но и сознательно-рефлексивное привлечение ценностей в роли аналитика социальной реальности и автора прогнозов, в качестве одного из инструментов своего анализа.

В данном контексте несомненный интерес для образовательно-педагогичес-кого прогнозирования, ориентированного на предвидение и учет тенденций социальной динамики, представляет смысловое содержание понятия «утопистика», которое Иммануил Валлерстайн вводит в состав относительно устоявшихся терминов социальной прогностики. Под «утопистикой» он понимает «серьезное осмысление возможных альтернатив, предполагающее признание за иными возможными историческими системами внутренней рациональности» и ориентацию на «последовательную, рациональную и реалистическую оценку социальных систем (в том числе и образовательных), а также ограничений, с которыми они сталкиваются».

В любом обществе образование является относительно самостоятельной системой, результаты функционирования которой, в конечном счете, определяются его социально-экономическим и политическим строем, уровнем его материально-технического развития. В реальной производственной деятельности экономическая и социальная стороны неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга, но на теоретическом уровне их разделение вполне обос­нованно. Сфера образования, – утверждает , – способна и обязана оказывать свое существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, поддерживать или, напротив, тормозить их, находить свои специфические возможности решения глобальных или локальных социальных проблем, упреждать нежелательное развитие событий. Полученное образование активно воздействует как на экономику, так и на социальную сторону жизни, поэтому его необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах: педагогическом,  экономическом и социальном. Поскольку без педагогической  плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования, педагогический аспект является превалирующим даже в рыночных условиях и при нынешнем неблагоприятном социально-экономическом положении в стране.

Понятия «экономическая эффективность» и «социальная эффективность» отнюдь не совпадают друг с другом и, следовательно, – ошибочно пытаться подменять одно из них другим. Так, если строго различать два вида деятельности, а именно деятельность целерациональную (детерминированную, прежде всего, целями) и деятельность ценностно-рациональную (детерминированную, большей частью, не целями, но ценностями), то становится ясным, что при оценке «экономической эффективности» чаще всего имеют в виду именно целерациональную альтернативу.

Экономическую эффективность образования следует оценивать, разделяя ее на внутреннюю и внешнюю: как внутреннюю ее целесообразно рассматривать с точки зрения непосредственного вклада работников образования в производство и повышение качества образовательных услуг, с позиций лучшего, более рационального использования ресурсов в отрасли образования в целом, в каждом его звене и образовательном учреждении; как внешнюю ее целесообразно рассматривать с позиций того прироста материальных благ, который обеспечивается благодаря повышению общеобразовательного и профессионально-квалифицированного уровня работников для всех остальных отраслей народного хозяйства.

Релятивность понятия «социальная эффективность» – другой важный аспект анализа эффективности, который ставит проблему анализа «социальной эффективности» в особое положение в сравнении с «экономической эффективностью». Сущность социальной эффективности образования заключается в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий. С одной стороны, социальная эффективность образования оценивается через такие показатели, как позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нее наиболее комфортных условий  жизни. С другой стороны, она отражает улучшение всех сторон общественных отношений, формирование открытого демократического общества. Действительно, уровень образования населения не случайно относится  к числу решающих показателей благосостояния населения. Высокий уровень образования в значительной мере предопределяет статус государства, укрепляет его безопасность, усиливает социальную защищенность личности. В социальном плане происходит снижение уровня преступности, уменьшение зависимости населения от систем социального обеспечения, повышение культуры в обществе, улучшение функционирования государственных учреждений, общественных организаций. Поэтому в настоящее время затраты на образование стали восприниматься общественным мнением уже не как статья непроизводительного потребления, а как один из наиболее эффективных видов инвестиций. Опыт ряда стран, достигших в последние десятилетия экономического подъема, а вместе с ним и социального благополучия, свидетельствует о том, что решающую роль в этом процессе играло, играет и будет играть приоритетное внимание к проблемам повышения образовательного уровня населения, а также подготовки специалистов, понимающих суть экономических и социальных реформ, способных реализовать их через новые экономические механизмы хозяйствования, создание новых прогрессивных технологий, формирование новых социальных отношений.

Любая отрасль человеческого знания, изучающая естественные, технические или социальные явления, если она претендует на звание науки, должна иметь механизм предсказания (прогноза) развития изучаемого явления. По определению Российской педагогической энциклопедии, прогнозирование (от греческого prognosis – предвидение, предсказание) – это разработка прогнозов, т. е. вероятных суждений о состоянии явления в будущем. Оно оказывается многоаспектным и предполагает: исследование назревающих проблем путем продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций; определение закономерностей развития этих тенденций в прошлом и настоящем (при условном абстрагировании от возможных перемен, способных существенно видоизменить наблюдаемые тенденции); определение условий решения этих проблем через нормативную разработку (оптимизацию) таких тенденций. Общая цель прогнозирования – повышение эффективности управления различными процессами посредством так называемого «взвешивания» намечаемых и принимаемых решений.

Решение задач прогнозирования в педагогике, теснейшим образом взаимодействующей со всем комплексом гуманитарного и обществоведческого знания, привело в итоге к появлению и становлению педагогической прогностики – междисциплинарной области педагогического знания, обладающей потенциалом предвидения. Смысл педагогического прогнозирования заключается в необходимости поиска возможных перспектив развития исследуемого педагогического объекта. Становление собственно педагогической прогностики началось еще в советский период. Так, вопросам научно-педагогического предвидения уделяли внимание , , и др. Во многих педагогических работах этого периода подчеркивается важная роль педагогической теории, законов и закономерностей учебно-воспитательной деятельности, создающих необходимые предпосылки для получения достоверной прогностической информации. В русле обобщающих работ , посвященных педагогической прогностике, были выполнены работы таких ученых-педагогов, как , , (ЧССР), Д. Крик, С. Сарасон и др. В данных работах в различных контекстах употребляются понятия «образователь­но-педагогическое» и «педагогическое» прогнозирование».

Образовательно-педагогическая прогностика – это область на­учных знаний, в которой рассматриваются принципы, закономерности и методы научного прогнозирования применительно к специфическим объектам, изучаемым не только педагогикой, но и всеми други­ми науками, которые апеллируют ко всему комплексу наук об образовании, предполагают использование междисциплинарного, сис­темного подходов и к объектам прогнозирования, и к самому про­цессу прогнозирования. А поскольку сфера образования – это органическая часть общественной системы в целом, то образова­тельно-педагогическая прогностика объективно должна, обязана «вме­шиваться» в системы политические, социальные, экономические, научно-производственные, демографические и т. д. Причем, как отмечает , «…уровень этих систем может быть существенно разным – от систем локаль­ных (в пределах одной страны) до систем цивилизационного, а зна­чит, геополитического масштаба... И при этом выступать не только как пассивный потребитель знаний и информации с «верхних эта­жей» общественной иерархии (социального заказа, обращенного к образованию), но и как активный производитель опережающей ин­формации, претендующий на формирование социального заказа, на коррекцию и в необходимых случаях преобразование тех или иных сторон государственно-общественной системы, не исключая и проблемы обоснования стратегии общественного развития в целом».

Педагогическое прогнозирование не может и не долж­но подменять собой разработку прогнозов в смежных отраслях знаний, оно лишь учитывает и избирательно оценивает соответ­ствующие прогностические данные в своих внут­ренних подсистемах (учебно-воспита­тельных системах на каждой ступени образования), обеспечивающих функционирование сферы образования. Поэтому понятия «образовательно-педагогическое прогнозирование», «образовательно-педагогическая прогностика» по своему содержанию значительно шире понятий «педагогическое прогнозирование» и «пе­дагогическая прогностика».

Образовательно-педагогиче­ская прогностика (и педагогическая прогностика как ее составляющая) базируются на общих и ча­стных принципах. Общие (общенаучные и интернаучные) прин­ципы научного познания – принципы объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики – имеют отношение и к процессу педагогического прогнозирования.

Принцип объективности. Одна из наиболее сложных методоло­гических проблем педагогического прогнозирования связана с пре­одолением противоречия между объективным характером науч­ных знаний, добываемых в процессе прогностического исследо­вания, и субъективным характером самой прогностической деятельности, предполагающей творческое участие прогнозиста в изучении исключительно сложных и многофакторных педагоги­ческих явлений. Педагогические факты, процессы и явления, хотя и существуют независимо от исследу­ющего их субъекта и определяют общее направление и характер деятельности последнего, в то же время становятся объектом по­знания и соответствующим образом интерпретируются лишь вслед­ствие активной творческой деятельности познающего субъекта.