Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования (стр. 4 )

Принцип познаваемости. Одним из главных вопросов прогнос­тической деятельности в педагогике является вопрос об истинно­сти результатов прогнозирования, непосредственно связанный с проблемой верификации (проверки достоверности) педагогичес­ких прогнозов. Ответ на этот вопрос имеет решающее значение для доказательства самой целесообразности педагогического про­гнозирования, его надежности и практической применимости. Категория истины – одна из центральных в теории познания. Для теории педагогическо­го прогнозирования особенно важно то обстоятельство, что тео­рия познания понимает истину не как непосредственное и неиз­менно правильное отражение объекта в виде законченного, исчерпывающего знания о нем, а как процесс, направленный на непрерывное углубление и расширение знаний об объекте. Прогностическая деятельность в педагогике, органически вплетаясь в процесс познания, в конечном итоге направлена на получение истинных знаний о том или ином объекте прогнозирования.

Принцип детерминизма. Отношения и связи педагогических явлений исключительно многообразны. Многофакторность педагогических явлений, зависимость резуль­татов воспитания и обучения от различных, зачастую случайных факторов существенно осложняют реализацию педагогикой своих прогностических функций и, соответственно, затрудняют прогностические исследования в сфере образования в целом. Принцип детерминизма исходит из наличия объективных при­чинных связей явлений, закономерностей обусловленности од­ного явления другим. Вместе с тем от исследователя требуются умения отвлечься в процессе познания от несущественных при­знаков и второстепенных связей для того, чтобы вычленить ос­новное, главное, существенное, чтобы видеть за случайными явле­ниями необходимые процессы.

Принцип развития. Для педагогического про­гнозирования важнейшее значение имеет учение о том, что про­тиворечия – источник развития, что будущее – это итог, резуль­тат, порождение противоречий. Многие противоречия носят объективный, диалектический характер, но, как известно, и противоречия, не являющиеся по своей природе антагонистическими, могут стать тормозом в развитии системы образования и педагогической науки. Если их своевременно выявить и с должным упреждением предусмотреть действенные меры по их разрешению, то эти же противоречия объективно становятся дви­жущей силой прогрессивного развития, способствуя преодолению повышенной инерционности системы образования, качественному преобразованию соответствующих компонентов этой системы и ее взаимоотношений с социальной средой. Задача прогностических исследований как раз и состоит в том, чтобы на основе изучения выявленных противоречий предложить способы их разрешения и преодоления с последующим приняти­ем соответствующих управленческих решений.

Принцип историзма как всеобщий прин­цип познания ориентирует на то, чтобы в процессе научного предвидения прослеживались единство, связь качественно раз­личных этапов, которое прошло в своем развитии изучаемое яв­ление, чтобы это явление изучалось в генетическом аспекте. Вместе с тем правильное понимание содержания и сущности принципа историзма ориентирует исследователя на осознание того факта, что будущее – это не простая аналогия прошлого или настоящего, оно не раскрывается путем механического переноса особенностей настоящего в будущее. Главным является обнару­жение внутренней зависимости между ступенями развивающихся явлений и процессов, преемственности их старых и новых каче­ственных состояний. Без такого подхода не может быть подлинно научного понимания и предвидения любых естественных и обще­ственных явлений, в том числе и педагогических.

Принцип единства теории и практики. Методологическим ориентиром, помогающим с должным научным подходом обосновать результативность того или иного прогностического исследования и целесообразности его проведения, служит гносеологический принцип единства теории и практики. Прогностические функции органически присущи подлинно на­учной теории, которая всегда смотрит в будущее, в перспективу, делает из еще только назревающих тенденций научно обоснованные выводы и прогнозы, способные стать твердыми ориентирами не только для сегодняшней, но и для завтрашней деятельности. Практика – это основа, цель и критерий истинности позна­ния, в том числе и познания будущего. Теория познания указыва­ет на практику как на единственный объективный критерий ис­тины. Вместе с тем существующей практики может оказаться не­достаточно для установления истинности результатов научного познания. Поэтому важно преодолеть примитивные представле­ния о практике, сводящие прогностическую деятельность к голо­му практицизму, к достижению возможно более быстрого утили­тарно-полезного результата. Значение теории по­знания в научном прогнозировании, в том числе и в прогнозирова­нии педагогических явлений и процессов, заключа­ется в том, что она определяет общий, стратегический путь предви­дения, направление прогностической деятельности.

Знание общих методологических прин­ципов научного прогнозирования является, хотя и необходимым, но недостаточным условием успешного проведения конкретного прогнос­тического исследования, продуктивность которого решающим образом зависит от используемого подхода к его организации с учетом специ­фических особенностей объекта прогнозирования. В связи с этим в исследовании рассматриваются методологические принципы педагогического прогнозирования как специфического научного исследования с учетом особенностей прогностической деятельности в педагогике. К частнонаучным принципам педагогической прогностики относятся принципы исследовательской доказатель­ности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (сис­тематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспери­ментальной верификации, практической направленности и др.

Принцип исследовательской доказатель­ности. Прогностические разработки в сфере образования и педагогике невозможны без четкого определения особенностей объекта прогнозирования. Знания об объекте прогнозирования могут быть выражены в виде точного описания фактов, в виде гипоте­зы, закона или теории, но в любом случае к этим знаниям долж­ны быть предъявлены требования максимальной для данного уров­ня развития науки объективности, достоверности, точности и доказательности. Ука­занное положение имеет существенное методологическое значение, поскольку оно требует еще до нача­ла прогностического исследования провести тщательный теоре­тический анализ сущности прогнозируемого объекта.

Принцип понятийно-терминологического единообразия и точности указывает на необходимость придерживаться на всех этапах ис­следования единообразия в понятийном аппарате и используе­мой терминологии. Приведенное требование приобретает особую актуальность, если учесть органически присущий педагогическому прогнозированию комплексный, системный характер, необходимость привлечения к исследованиям специа­листов разного профиля – экономистов, науковедов, социоло­гов, психологов, специалистов по отраслевому научно-техничес­кому прогнозированию и др. Уместность введения указан­ного принципа, по мнению , не требует развернутых доказательств, так как в исследовательской практике все еще приходится сталкиваться со «стихией субъективных и часто противоречивых толкований педаго­гических понятий, создающих немало трудностей и тупиков».

Соподчиненность объектов прогностических исследований в педагогике отражает сложный характер функцио­нирования целостных учебно-воспитательных систем и свидетель­ствует о принципиальной необходимости комплексного подхода к научному обоснованию всех взаимосвязанных компонентов сис­темы. Это дает основа­ния сформулировать еще два тесно связанных между собой методологических принципа педагогического прогно­зирования: принципа целостного рассмотрения объекта прогнозиро­вания (содержательный аспект прогнозирования) и принципа сис­темного, комплексного подхода к прогностическому исследованию всех компонентов учебно-воспитательной системы (процессуаль­ный аспект прогнозирования).

Содержание принципа не­прерывности прогнозирова­ния – проведение по мере не­обходимости корректировки прогнозов в процессе по­ступления дополнительных данных об объекте – требует органи­зации постоянно действующей службы прогнозирования в сфере образования, координирующей свою деятельность с другими науч­но-исследовательскими подразделениями, занимающимися разработкой научных прогнозов. Подчеркивая важность непрерывной прогностической деятель­ности, следует отметить, что ввиду многофакторности и сложности объек­тов прогнозирования любые прогностические суждения, выдвигаемые на основе проведенных исследований, будут вариативными. В общепринятом понимании методологический принцип вариа­тивности прогнозирования требует разработки вариантов прогно­за, исходя из вариантов прогностического фона в зависимости от особенностей гипотезы, цели, различных аспектов прогнос­тической деятельности и уровней про­гнозирования (целеполагание, планирование, програм­мирование, проектирование).

Достоверные про­гностические суждения и соответствующие им оптимальные решения должны быть основаны на коллективной экспертной оценке рассматриваемых конкурирующих вариантов с обязательным соблюдением тех условий, которые позволяют повысить объективность и точность ре­зультатов такой оценки (подбор наиболее компетентных экспер­тов, многоступенчатость экспертизы, сопоставление и сравнение (ранжирование) различных мнений, математический анализ ре­зультатов и их содержательная педагогическая интерпретация). Указанное требование составляет содержа­ние одного из частнонаучных методологических принципов педагогического прогнозирования – принципа коллективности разработки прогностических рекомендаций и принятия соответствующих управленческих решений.

Принцип опытно-экспериментальной верификации. Проблема всесторонней верификации результатов образова­тельно-педагогического прогнозирования в методологическом плане представляется не только весьма важной, но и исключи­тельно сложной. Достаточно полный и надежный ответ на любые вопросы, касающиеся тех или иных сторон перс­пективного развития такого сложного механизма, как система (или подсистема) образования, может дать лишь практика, понимае­мая в наиболее широком, общественно-историческом смысле и позволяющая оценить результаты прогнозирова­ния лишь спустя много лет после принятия соответствующих решений. Сущность понятия «опытно-экспериментальное прогнозирование» состоит в том, чтобы на практике в сегодняшней школе проверить и уточнить параметры тех прогностических моделей школы будущего, которые во многом носят идеализированный характер и, как всякие модели, содержат лишь наиболее существенные характеристики моделируемых объек­тов. Вместе с тем ориентация на будущее позволяет вносить не­обходимые коррективы в реальное функционирование объекта прогнозирования, приближая его к прогностически целесообраз­ным условиям, на практике доказывая наибо­лее приемлемые изменения, вносимые в струк­туру и содержание педагогической деятельности.

Рассмотренный перечень некоторых общих и частнонаучных прин­ципов педагогической прогностики, поиск и обоснование которых, несом­ненно, могут и должны быть продолжены в последующих теоретико-методологических и прикладных исследованиях, созда­ет определенные предпосылки для построения своеобразного «ка­тегориального каркаса» теории педагогического прогнозирования.

Далее в диссертации обращается внимание на перспективность и приоритетный характер концептуально-методологической разработки направления синтетического прогнозирования, связанного с построением сущностных прогнозных моделей эффективности образования. Наиболее общие условия построения прогнозных моделей выявляются, во-первых, посредством указания на активно идущие процессы переопределения феномена «знание», которое осуществляется при участии целого множества наук гуманитарного и социального характера (такие фрагменты знания, как знание комплексного междисциплинарного, трансдисциплинарного и кроссдисциплинарного характера; знание, формирующееся как результат дискурсивной практики; знание, возникающее в результате его переинтерпретации; знание ценностно-смыслового характера; знание проблематизирующего характера и др.), а во-вторых, – в связи с необходимостью учета ограничений и негативных социальных последствий опоры на традиционный тип трактовки рациональности, что предполагает возможность и необходимость перехода к более широкой нетрадиционной трактовке рациональности и, как следствие, – эффективности. При разработке сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования целесообразно использовать совокупность трех взаимосвязанных ведущих методологических принципов: комплиментарности, аксиологической рациональности и медиации, а также общенаучный структурно-функциональный подход, ресурсный исследовательский потенциал которого в педагогическом прогнозировании в условиях междисциплинарного синтеза пока еще не исчерпан. В работе дается детальная характеристика соответствующих понятий, знание которых необходимо при их использовании в рамках образовательно-педагогического прогнозирования.

Во второй главе диссертации «Социальная динамика: динамический базис педагогического прогнозирования социальной эффективности образования» обращается внимание на взаимозависимость уровня автономии образовательного института от уровня развития его прогностической функции. Устанавливается, что полноценный учет указанной взаимосвязи необходимым образом предполагает соответствующие изменения концептуального свойства в процессе разработки проблемы прогнозирования социальной эффективности образования. В рамках настоящего исследования, в частности, эти изменения выражаются в отказе от понятия «социальный заказ», традиционно применяемого для оценки социальной эффективности образования, в пользу альтернативного и более общего понятия «ведущие тенденции социальной динамики», выявление и анализ которых с различных позиций, собственно, и составляют содержание главы.

Раскрываются воззрения Карла Манхейма на закономерности построения образа социальной динамики и условия достижения социальной эффективности образования, указывается на феномен «иронии истории», в целом свидетельствующий о нетривиальности и сложности проблемы прогнозирования социальной динамики. Отмечается, что вариабельность образов социальной динамики во многом определяется социальными причинами и отнюдь не всегда способствует постановке беспристрастных диагнозов социальной ситуации. Отсюда следует, что по отношению к имеющемуся разнообразию взглядов специалист по образовательно-педагогическому прогнозированию должен уметь занимать критически-рефлексивную позицию, позволяющую вырабатывать самостоятельную точку зрения. Дается пример использования подобного критически-рефлексивного подхода, опирающегося, в частности, на методологический принцип медиации, позволяющий выявлять приверженность автора той или иной концепции социальной динамики так называемой инверсной логике, расцениваемой в работе как возможный источник неадекватности соответствующих прогнозов. В частности, обсуждаются признаки подобной приверженности на примере концепции открытого общества К. Поппера, кратко комментируется комплекс представлений , позволяющий в дальнейшем выделить специфическую функцию институтов образования, которая обозначается как функция медиации. Концепция Примордиальной традиции Р. Генона раскрывает в определенном смысле альтернативный образ социальной динамики, дополняющий концепцию открытого общества, но акцентирующий необходимость эффективной ориентации институтов образования на сохранение традиций. В исследовании делается попытка критической оценки прогностических возможностей концепции модернизации, также как и ряда других связанных с ней концепций.

Содержательное рассмотрение зачастую очень разнородных концептуальных оснований отдельных моделей социальной динамики позволяет сделать отдельные частные заключения относительно характера ведущих тенденций социальной динамики современности. На этой основе в контексте образовательно-педагогического прогнозирования становится возможным дать отдельные частные формулировки критериев социальной эффективности образования, соответствующих выделенным тенденциям социальной динамики. Следует также учитывать, что, принимая к сведению взаимную дополнительность отдельных описаний, можно попытаться выстроить целостный непротиворечивый образ назревающих социальных изменений, который необходим для решения любых прогнозных задач. Но при этом следует сознавать, что этот образ неизбежно и по необходимости вынужден оставаться синкретичным, то есть не достаточно четким и детализированным. Кроме того, оставаясь в рамках только динамического подхода, нужной степени детализации добиться достаточно трудно. При рассмотрении места образовательных институтов в конкретном обществе становится необходимым дополнение динамического подхода статическим, позволяющим выстроить представление о характере социальных процессов в условиях относительной стабильности.

Глава третья «Социальная статика: функции (дисфункции) системы образования в контексте прогнозирования ее социальной эффективности» в целом дополняет вторую главу настоящей работы и посвящена уточнению концептуально-методологических основ построения сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования на базе ранее не реализованных возможностей структурно-функционального подхода. В рамках главы указывается на значение исследования дисфункций системы образования как индикаторов узловых проблемных зон в функционировании института образования как социального института.

Для целей данного исследования представляется важным введенное Р. Мертоном понятие «дисфункций» систем социального действия – негативных последствиях воздействия одной части системы на другую. Мертону, дисфункции системы явным или косвенным образом указывают на действие факторов, которые препятствуют нормальному функционированию социальных систем. Следует подчеркнуть, что мертоновская установка на выявление латентных (неявных) функций социальной системы позволяет обеспечить условия полноты описания реквизита функций образования. Баланс функциональности и дисфункциональности по полному перечню функций, входящих в реквизит функций социальной системы, выступает в качестве своего рода аналога рентабельности, то есть меры, которая, как известно, выступает в качестве оценки экономической эффективности. Структурно-функциональный подход благодаря своей универсальности органично включает в себя возможности учета как целе-рациональной, так и ценностно-рациональной форм детерминации социального действия, что в плане анализа открывает дополнительные перспективы комплексного решения проблемы.

Далее в главе в обзорном плане рассматриваются отдельные варианты решения вопроса о составе функций институтов образования. Установлено, что разные авторы выделяют в качестве заслуживающих особого внимания самые различные функции образования. Различие в исходных теоретических позициях, локализация в пределах той или иной предметной области, своеобразие опорного концептуального багажа, вариабельность методологических оснований, особенности ценностных ориентаций и идеологической подоплеки социальных воззрений авторов, а также большая или меньшая систематичность рассмотрения вопроса ведут к тому, что предлагаемые решения иногда существенным образом отличаются друг от друга. Обычно, стремясь выделить функции, обладающие наибольшей культурной и социальной значимостью, называют четыре функции института образования: функцию обеспечения межпоколенной трансляции и распространения культуры в обществе; функцию социализации новых поколений; функцию социальной селекции; функцию поддержания социальных и культурных изменений.

Если попытаться рассмотреть вопрос: конкретизацией каких четырех формальных общих функций любого социального института (стабилизации, адаптации, интеграции, инновации) является каждая из названных выше функций института образования, то мы вынуждены будем прийти к выводу, что однозначного соответствия между общими формальными функциями и содержательно охарактеризованными функциями института образования не наблюдается. Так, например, функция межпоколенной трансляции и распространения культуры одновременно может быть охарактеризована и как функция интеграции общества, и как функция стабилизации, т. е. стимулирования устойчивого, сбалансированного и эффективного развития всех сфер общества путем направления деятельности индивидов, организаций, групп, страт и слоев в русло общенациональных интересов. Она может быть рассмотрена и как функция адаптации, реализация которой означает повышение способности общества конструктивно и своевременно отвечать на глобальные вызовы миросистемы, изменение геополитических и экономических условий, природные и социальные катаклизмы.

Этот краткий анализ показывает, что традиционная и наиболее распространенная характеристика социально-значимых функций института образования зачастую носит достаточно абстрактный характер. Следствием этого является низкий уровень операционализации представлений о конкретных функциях. Выделяемые функции института образования не являются однозначными конкретизациями общих функций социальных институтов. Многие называемые функции не являются изолированными друг от друга, а «перетекают» одна в другую.

, ориентируясь на два основных, заданных им требования к функциональной модели образования – согласованность с категориальным составом социологии и доступность отдельных функций для операционализации – дает свою версию перечня функций образования, которая в данном контексте также представляет определенный интерес: функции образования в экономической сфере; социальные функции образования; функции образования в сфере культуры; функции образования в социально-политической сфере.

Разумеется, предметно-специфичные решения вопроса о реквизите функций образования заслуживают внимания, однако, в более общем плане анализа, направленного на разработку проблемы прогнозирования социальной эффективности образования, очевидна нежелательность узкодисциплинарного подхода. При разработке функциональной модели образования, которая предназначена для того, чтобы быть положенной в основу построения сущностной прогнозной модели образования, более целесообразным представляется использование более широкого междициплинарного подхода, опирающегося на концептуальные возможности не какой-либо одной, но многих предметных областей социогуманитарного знания. Так, , отказываясь от традиционной трактовки социальной сущности образования, выделяет две диалектически взаимосвязанных друг с другом функции образования: оно призвано сохранять данное общество, воспроизводить его в представителях новых поколений, способствовать сохранению, воспроизводству и развитию складывающихся форм социальности в процессе исторического движения общества.

Следует подчеркнуть, что при всем разнообразии подходов к определению функций образования при решении задач педагогического прогнозирования сохраняет свое значение общий тезис, вытекающий из теоретических положений Р. Мертона, касающихся дисфункциональных состояний социальных систем. При ориентации на качественные методы анализа и разработку сущностных прогнозных моделей социальной эффективности институтов образования данное направление анализа приобретает особое значение. Оно предоставляет принципиальную возможность выявления еще неэксплицированных функций посредством концентрации внимания на проблемных зонах функционирования социальных систем. Выделяя и характеризуя дисфункции системы образования как индикаторы узловых проблемных зон, целесообразно понятие баланса функциональных и дисфункциональных эффектов, введенное Р. Мертоном, соотнести с понятием «социальная эффективность». С этих позиций, нарастание степени дисфункциональнос-ти образования по сравнению с показателями его функциональности может свидетельствовать о снижении его социальной эффективности. Традиционный мотив анализа социальной эффективности образования – необходимость согласования рынка рабочей силы и потребностей общества. Указанный проблемный узел обсуждается наиболее часто. Однако диспропорция между количеством подготовленных специалистов по той или иной профессии и потребностями новой экономики страны не является единственным индикатором низкой эффективности образования в нынешних условиях. Результаты социологических исследований свидетельствуют о несовпадении жизненных планов молодежи и потребностей, складывающихся на рынках труда. Установлено, что в новых социально-экономических условиях образовательные предпочтения представителей подрастающего поколения, принадлежащих к элитным социальным группам, в массовом сознании выполняют роль своего рода образца («желаемого будущего»), на который, строя свои жизненные планы, ориентируются и многие молодые люди из других социальных страт и слоев, отнюдь не занимающих доминирующего положения в обществе. В результате возникает ажиотажный конъюнктурный, а не экономически обоснованный спрос на ограниченный круг специальностей и профессий. Стоит отметить и другой важный фактор, влияющий на вероятность успешного трудоустройства выпускников на рынке труда, а именно – степень распространения практики неэквивалентных обменов в области использования ресурсов высокообразованной рабочей силы. Указанная практика имеет место как непосредственно в рамках самой высшей школы, так и на реальных рынках труда, в частности, в отношениях некоторых работодателей и высококвалифицированных специалистов, подготовленных в высшей профессиональной школе. Так, в современных российских условиях достаточно распространена практика приоритетного найма работодателями именно образованной подготовленной молодежи на рабочие места с заведомо более простыми и функциями и задачами, не требующими того уровня образования, которым вменяется иметь претендентам на эти места. Деятельность социального института считается функциональной, если она способствует сохранению стабильности и интеграции общества. Эта деятельность может расцениваться как дисфункциональная, если она мешает выполнению социальных потребностей системы, работает не на ее сохранение, а на ее разрушение. Нарастание дисфункций в деятельности социальных институтов может вести к социальной дезорганизации, неустойчивости социальной системы.

Одна из наиболее серьезных и весомых дисфункций современной системы образования, на которую указывает А. Иллич, – принудительное институционально обусловленное навязывание молодому поколению неаутентичных ориентаций социального характера, что, в свою очередь, в силу особого положения институтов образования приводит к дисфункции и других социальных институтов.

Целый ряд дисфункций современной российской системы образования выделил : неоправданная ориентация школы на передачу ученикам исключительно абстрактных «знаний» в ущерб наращиванию индивидуально-значи-мого уникального жизненного опыта, своеобразного для каждого из учащихся; узкая ориентация современной школы только лишь на передачу детям частной разновидности опыта, а именно, – опыта обращения со знаковым материалом в ущерб приобретению других разновидностей живого опыта в реальной деятельности, а также навыков межличностной коммуникации; бюрократическая природа сложившейся современной класс-школы, которая препятствует распространению и отбору эффективных инноваций в образовательных технологиях; догматизм педагогического мышления, твердая уверенность в существовании абсолютных истин, пригодных на все случаи жизни; произвол в оценках того, что «правильно» и требует поощрения, а что «неверно» и требует пресечения; неадекватное ранжирование детей по статусу в ущерб «диверсификации» обучения по способностям и склонностям; фактическое игнорирование принципов индивидуализации и природосообразности обучения.

Так, отмечает противоречивый характер становления современной школы в России и дисфункциональность отечественной системы образования, связанную, прежде всего, с некомпетентностью образовательного менеджмента в стране. Среди тех нежелательных явлений, которые требуют особого внимания в контексте разработки проблемы социальной эффективности образования, согласно мнению , можно назвать: «обязательность однообразного для всех образования», реализующегося в условиях фактического игнорирования способностей и профессиональных намерений обучающихся, а также игнорирования национального менталитета и этнических особенностей учащихся, то есть их «прирожденной» культурно-исторической среды, в которой они себя идентифицируют, что противоречит педагогическому принципу природосообразности обучения и воспитания; ориентацию на количество выданных аттестатов, а не на качество полученного образования как показатель эффективности образовательной деятельности.

Многими исследователями констатируется, что в современном российском обществе сложился крайне неблагоприятный фон для формирования нравственной, духовно богатой личности. Нравственные ценности, в том числе и общечеловеческие, оказались невостребованными. В идеологии и практике новых политических сил возобладали разрушительные тенденции. Они не могли не коснуться и сферы воспитания. считает, что наиболее выпукло дисфункции образовательной системы проявляют себя в недостаточности функции формирования идентичности, которая рассматривается и трактуется им не только как важная характеристика самосознания, но и как весьма существенный внутрирегулирующий момент развития индивида.

Краткую сводку состава дисфункций современной системы отечественного образования дает : разрыв и расхождение образования и культуры, нарушение их органического единства, утрата образованием культурной составляющей; наличие «тектонических сдвигов» в профессиональной структуре общества, рост угрозы подрыва самих основ воспроизводства интеллектуального потенциала страны; нарушение единства образования и воспитания; утрата функции воспроизводства и поддержания общественного идеала как системообразующего принципа общества; выхолащивание из образовательного процесса гуманистических ценностей, утрата самим гуманитарным образованием своей прежней роли; втягивание образования в режим гонки за знанием как товаром; усиление позиций технократического мышления и, как следствие, – нарастание формальности, обезличенности образовательного процесса; утрата образованием функции формирования мировоззрения, функции воспроизводства специфически национального образования; сдвиг режима функционирования отечественной системы образования в теневую сферу.