Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования (стр. 5 )

В целом же можно резюмировать, что в современной обширной литературе, посвященной анализу кризисного состояния институтов образования, понятие «дисфункция» хотя и применяется, но довольно эпизодически, то есть не настолько широко, как этого требуют интересы беспристрастного анализа образовательной динамики. Более того, методология структурно-функционального анализа при этом не выступает явным образом в качестве ведущей. Соответственно, в педагогической прогностике прогностический потенциал концептуально-методологичес-ких оснований структурно-функционального анализа по большей части не используется. Различные авторы затрагивают в своем анализе различные по своему характеру и своим масштабам проблемные зоны. При этом можно отметить, что задача экспликации еще неэксплицированных функций института образования в явном виде зачастую не ставится. Целью дополнительного качественного анализа
в этой связи становится: отделение проблем, не имеющих прямого отношения к дисфункциям системы как таковым, от проблем, имеющих прямое отношение к ним; выявление «пучков» взаимосвязанных проблем, имеющих отношение к той или иной конкретной дисфункции; прямая экспликация ранее неэксплицированных функций образования.

Глава четвертая «Реквизит социально-значимых функций образования: реконструкция по результатам исследования» в концентрированной форме отображает результаты критического качественного анализа и пересмотра традиционных представлений о составе наиболее значимых в прогнозном плане функций образования, произведенного автором работы на основе использованной методологии. В главе описываются общие принципы построения и структура реквизита социально-значимых функций образования, а также дается содержательная характеристика отдельных функций, входящих в состав прогностически релевантного набора функций, в основу которого положены сформулированные автором принципы: принцип допустимости сочетания в едином реестре как неспецифических, так и специфических функций института образования; принцип много-многозначных отношений между отдельными функциями и, как следствие, допустимость пересечения содержательных характеристик отдельных функций; принцип иерархичности, предполагающий, что отдельные функции могут носить по отношению к некоторым другим функциям более общий характер, с другой стороны, некоторые из функций могут быть отдельными конкретизациями других (в общем случае нескольких) более общих функций; принцип парности (комплиментарности) отдельных функций.

Их применение порождает реестр функций, в сокращенной форме представленный следующим образом: антропогенная функция; прогностическая функция разработки и корректировки образа «потребного будущего» в обучении, воспитании и развитии человека (); функция экспертизы успешности реализации антропогенной функции; парные функции сохранения (консервативная функция) и развития (функция инновации) социальности (); парные функции обеспечения социальной интеграции и социальной дифференциации; функция сохранения и воспроизводства связи с традицией (Р. Генон) и сакральным (Р. Жирар). функция воспроизводства и сохранения идентичности (, М. Кастельс, , ); функция социальной амортизации; функция поддержания инфраструктуры справедливости (); функция медиации ().

Реквизит функций образования структурируется антропогенной функцией. В самом общем виде ее можно было бы определить как функцию обеспечения а) защиты собственного потомства и б) природосообразных условий становления и развития человека в его онтогенезе, филогенезе, социо - и культурогенезе. Антропогенная функция может рассматриваться как основная (базовая) функция институтов образования, поскольку именно благодаря этой функции институты образования, развиваясь и дифференцируясь по мере усложнения «среды обитания» человека, вырабатывают и реализуют другие сопутствующие функции образования. Благодаря этому особому положению антропогенной функции все остальные функции образования могут быть описаны как те или иные ее конкретизации.

Особое внимание в тексте главы уделяется характеристике функций интеграции, дифференциации и социальной амортизации. Характеризуя роль интегративной функции образовательных институтов, и отмечая неоправданный крен образовательных институтов в пользу трансляции исключительно только научных знаний, отмечает, что сфера образования все еще не выполняет своей главной – интегративной функции, способствующей духовному единению и взаимопониманию людей. Понятие социальной интеграции в целом характеризует совокупность процессов, благодаря которым: а) происходит сцепление разнородных взаимодействующих элементов в социальную общность, целое, систему; б) реализуются те или иные формы поддержания социальными группами определенной устойчивости и равновесия в обществе; в) обеспечивается способность социальной системы или отдельных ее частей к сопротивлению разрушительным факторам, к самосохранению перед лицом внутренних и внешних напряжений, затруднений, противоречий. Неспецифический характер функции социальной интеграции, реализуемый в рамках института образования, нисколько не умаляет ее значения в обеспечении социальной стабильности и социальной динамики.

Помимо интегративной функции образование выполняет функцию воспро-изводства различных форм социальной дифференциации. Частным проявлением функции социальной дифференциации является функция обеспечения вертикальной и горизонтальной мобильности. Феномен социального распределения знания дает основания выделять и такую особую подфункцию функции социальной дифференциации, которая в общих рамках института образования может быть описана как функция воспроизводства специфических символических миров (универсумов), в целом характеризующих тот или иной специфический способ самоидентификации и мировосприятия, представленных в отдельных социальных стратах, слоях, группах, выделяемых по самым различным основаниям.

В ходе построения сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования в качестве прогностически важного индикатора следует рассматривать, прежде всего, баланс интегративных и поляризующих общество процессов, в том числе и тех, которые попадают в зону функционирования институтов образования. Указанный подход дает основания выделить особо функцию социаль-ной амортизации и подробно рассмотреть различные формы ее проявления. В качестве частной конкретизации данной функции, имеющей весьма важное социальное значение, рассматривается функция медиации или функция создания и поддержания срединной культуры. Указанная специфическая функция институтов образования имеет критическое значение для стабилизации социальной динамики, перехода общества из режима циклических колебаний от одного полюса к другому в режим плавного социально контролируемого эволюционного развития.

Проведенная реконструкция прогностически-релевантного реквизита функ-ций показывает, что образование как социальный институт может одновременно и содействовать процессам социальной интеграции, например, в культурной или нормативной сфере, создавая условия для единой интерпретации особого круга событий и явлений, релевантных для данной социальной общности как целого, и, в то же самое время, может также усиливать процессы социальной дифференциации, содействуя росту разнообразия, например, в форме укрепления этнокуль-турной идентичности в полиэтничном и поликультурном социуме. Следовательно, институт образования, с одной стороны, может содействовать сглаживанию социальных различий, а с другой, – укрепляет и углубляет социальные различия. Возможен и другой (явно дисфункциональный) вариант взаимодействия парных друг по отношению к другу функций интеграции и дифференциации. Тоталитаризм дает нежелательный пример чрезмерной акцентуации функции интеграции. Противоположный либеральный вариант конструирования социальности: чрезмерное действие механизмов, направленных на усиление социальных различий. В плане прогнозирования социальной эффективности образовательных институтов важно учитывать, что их дисфункциональность по отдельным критически важным функциям может существенным образом нарушать баланс интегративных и поляризующих факторов в обществе.

В пятой главе «Компетентностный подход к организации прогностической деятельности в современных образовательных системах» компетентностный под-ход рассматривается как идеология современного личностно-ориентированного образования и включает социальную составляющую, охватывая ос­новные сферы личности, соответствующие сферам социальной жизни. В условиях личностно-ориентированной пара­дигмы образования социаль­ная эффективность выражается в многообразных формах утвер­ждения человечности как в обществе, так и в самом содержании учебно-воспитательного процесса. Поэтому социальная эффективность образования, заключающаяся в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий, оценивается через такие показатели, как позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нее наиболее комфортных условий  жизни, на улучшение всех сторон общественных отношений, на формирование открытого демократического общества.

Выделив и проанализировав теоретико-методологические подходы к определению оснований социальной эффективности образования, мы пришли к выводу, что существует множество оснований социальной эффективности образования: функционирование и развитие социального института образования; реализация учебной деятельности и учебных программ; направленность и результат экономических вложений в систему образования; сформированность общественной национально-государственной идеологии; характер и объем информационных потоков, превращенных в знание; степень реализации образовательной ценности; характер  воспроизводства образования как открытой  социальной системы и др.

Характеризуя антропогенную функцию как основную, базовую функцию институтов образования, мы подчеркиваем, что она представляет собой первичный источник ценностной консолидации всех возникающих на ее основе вариаций институтов образования, которые призваны носить адаптивный характер. На этом основании в качестве наиболее общих критериев социальной эффективности образования выступают социализация личности и ее социальное здоровье. В социально-значимом плане антропологическая функция обеспечивает и прямо, и косвенно возможность сохранения социально «здорового общества» в качестве желательных условий для подрастающих поколений. Социальное здоровье следует рассматривать как интегративную характеристику состояния и свойств личности, обеспечивающих ее социальное благополучие. Социальное здоровье выступает как результат и мера социализации человека, его социальной востребованности, как системное личностное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных и взаимообусловленных образующих его структурных компонентов: ценностно-нормативной позиции личности; социально-адаптивного поведения; социальной активности; позитивного социально-психологического самочувствия и адаптивности. Состав этих компонентов включает, с одной стороны, все подструктуры личности (когнитивную, аффективную, поведенческую и деятельностную), а с другой, – обеспечивает гармонизацию адаптивности (приспособления) личности и ее автономизации (обособления) как важнейших критериев социального здоровья.

Многие исследователи понимают сегодня, что проблематика социальной эффективности образования вряд ли может быть раскрыта адекватным образом без артикуляции прогностической функции образования, Характерной особенностью нового этапа в развитии науки является включение прогнозов в само содержание научных теорий, в том числе и педагогических. Поэтому формирование прогностической компетентности специалиста в диссертации рассматривается как механизм обеспечения эффективной прогностической деятельности в образовании.

Чрезвычайно актуальным на современном этапе развития педагогического прогнозирования является изучение структу­ры прогностической компетентности специалиста. Как и в других видах профессиональ­ной компетентности, в ней можно выделить когнитивный, операциональный и личностный компоненты. Когнитивный компонент включает прогностические знания, объектив­но отражающие существующие связи и тенденции развития объектов про­гноза, специфику соотношения этих знаний с информацией об объекте про­гноза в настоящем, знания методов построения прогноза. Операциональный компонент включает умения и навыки, обеспечи­вающие эффективность прогностической деятельности. Личностный компонент включает личностные предпосылки прогно­стической деятельности: толерантность к неопределенности, прогностический потенциал, прогностические способности, личностный опыт прогнозирования и т. п.

В контексте общенаучного структурно-функционального подхода прогностическая компетентность специалиста по образовательно-педагогическому прогнозированию предполагает: анализ узловых проблемных зон функционирования института образования в конкретном сообществе; решение задачи экспликации и описания латентных функций институтов образования; выявление и описание базового инвариантного набора функций, сохраняющего свой состав при изменении внешних условий функционирования института образования; составление прогностически релевантного набора функций института образования; изучение форм реализации и конкретизации отдельных функций; определение возможностей операционализации и измерения степени развития отдельных функций с помощью тех или иных индикаторов; уточнение характера взаимосвязи между отдельными функциями; дифференциацию неспецифических и специфических функций института образования; выявление отдельных функций, имеющих критическое значение для сохранения конструктивного баланса функциональности и дисфункциональности; экспертную оценку общего баланса функциональности и дисфункциональности по выделенному набору функций; прогноз успешности тех или иных управленческих, психолого-педагоги-ческих, социально-педагогических мероприятий, проектов, инноваций в плане сохранения и роста их социальной эффективности.

В исследовании установлено, что прогностическая компетентность специалиста по образовательно-педагогическому прогнозированию социальной эффективности образования предполагает также целенаправленное развитие способности к построению сущностных прогнозных моделей, что в образовательном процессе может быть обеспечено посредством развития способностей обучающихся: к проблематизации того или иного вопроса (задачи), к динамичному мышлению (способности продуцировать и развивать динамично развивающиеся идеи), к творческому использованию методов качественного исследования и анализа; к аналитическому прогнозированию (в частности, на основе изучения методов экстраполяции и построения сценариев); к синтетическому прогнозированию. В качестве существенного условия подготовки компетентного специалиста по прогнозированию социальной эффективности образования выступает целенаправленное и дидактически выверенное развитие профессиональных умений индивида дифференцировать логику инверсий и логику медиации; критически и творчески преодолевать в своем мышлении влияние бинаризма; сознательно стремиться простраивать в области своей профессиональной деятельности новые фрагменты срединной медиативной культуры.

В ходе исследования выявлены основные тенденции прогнозирования социальной эффективности образования: рассмотрение прогностической функции как органически присущей научным системам знаний, в том числе и наукам об образовании; непрерывно растущая потребность общества в прогнозе социальной эффективности образования, особенно сильно ощущаемая в век научно-технической революции и оценки ее социальных последствий; перерастание проблемы прогнозирования социальной эффективности образования в комплексную, решаемую методами разных наук – философии, логики, математики, кибернетики, общей теории систем и др.; расширение в прогностических исследованиях социальной эффективности образования ряда прогнозных методов; появление и развитие двух принципиально различных направлений прогнозирования в сфере образования (личностно-ориентированного и системно-ориентированного); увеличение количества оснований для оценки социальной эффективности образования, которую можно оценивать по следующим критериям: функционирование и развитие социального института образования; реализация учебной деятельности и учебных программ; направленность и результат экономических вложений в систему образования; сформированность общественной национально-государственной идеологии; характер и объем информационных потоков, превращенных в знание; сформированность и степень реализации образовательной ценности; характер  воспроизводства образования как открытой  социальной системы и др.; отнесение образования к категории больших систем и все более частое использование программно-целевого подхода к прогнозированию ее социальной эффективности.

В качестве иллюстрации возможностей программно-целевого прогнозирования результатов образования, в том числе и его социальной эффективности, в исследовании рассматривается Проект государственной программы развития образования на годы «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики».

Результаты исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для следующих выводов:

- подводя итоги дискурса в области прогнозирования социальной эффективности образования, можно констатировать, что представления о социальной эффективности образования пронизывают его снизу доверху от философии образования до дидактики, определяя характер понимания сущности образовательного процесса, подходы и способы удовлетворения общественных потребностей, связанных с образованием, основополагающие дидактические принципы обучения и воспитания, содержание образования, методы и организационные формы обучения и воспитания, отдельные педагогические технологии;

- сущность социальной эффективности образования заключается в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий. В контексте прогнозирования социальной эффективности образования при рассмотрении подходов к определению функций образования важно иметь в виду, что общепризнанной и окончательно завершенной функциональной (структурной) модели института образования к настоящему времени не существует;

- важно различать, с одной стороны, внутреннюю, а с другой, – внешнюю эффективность образования; социальную эффективность образовательных институтов для общества в целом (внешнюю эффективность) не следует смешивать и сводить к отдельным частным эффектам образования (внутренней эффективности), которые могут быть отслежены и определены на уровне рассмотрения отдельных индивидов, подвергающихся педагогическому воздействию;

- прогнозирование социальной эффективности образования как процесс, сущность которого заключается в способности предвидеть возможные направления и ход социальной динамики институтов образования с целью исследования назревающих проблем путем экстраполяции в будущее наблюдаемых тенденций, предполагает определение закономерностей их развития в прошлом и настоящем, выявление условий решения возникающих проблем через оптимизацию таких тенденций с целью принятия мер предупредительного характера, «взвешивания» намечаемых и принимаемых решений и повышения социальной эффективности функционирования институтов образования;

- педагогическая прогностика базируется на общих и ча­стных принципах: общие (общенаучные и интернаучные) принципы ре­ализуются во всех областях прогностики, к ним относят­ся принципы объективности, познаваемости, детерми-низма, развития, историзма, единства теории и практики; к частнонаучным принципам относятся принципы исследовательской доказатель­ности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (сис­тематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспери­ментальной верификации, практической направленности и др.;

- важной теоретической подпроблемой прогнозирования социальной эффективности образования является выработка прогностически релевантной модели реквизита функций образования; поскольку любое современное сообщество не может находиться в сколько-нибудь постоянных условиях длительное время, указанная проблема носит принципиально открытый, незавершенный характер;

- компетентностный подход выступает как идеология современного личностно-ориентированного образования, включая социальную составляющую, и охватывает ос­новные сферы личности, соответствующие сферам социальной жизни; социальная эффективность образования в данном контексте оценивается через такие показатели, как позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нее наиболее комфортных условий жизни, на улучшение всех сторон общественных отношений, на формирование открытого демократического общества;

- актуальность проблемы формирования прогностической компетентности специалиста обусловлена: общими тенденциями мирового развития и задачами образовательной политики России на современном этапе; праксиологическим подходом к оценке эффективности современного образования, предполагающим подготовку конкурентно-способных специалистов, отвечающих вызовам современ-ной реальности; известной оторванностью российских ученых от источников мировой литературы, от участия во всемирных конгрессах исследований будущего и др.;

- структу­ра прогностической компетентности специалиста как способ­ности действовать в ситуации неопре­делённости будущего включает когнитивный, операциональный и личностный компоненты. В ситуации открытости и незавершенности процесса разработки общезначимой модели функций образования в компетенцию специалиста-прогнозиста социальной эффективности образования должно входить решение вопроса о составе релевантного для целей прогнозирования реквизита социально-значимых функций образования;

- в ходе исследования выявлены основные тенденции прогнозирования социальной эффективности образования: перерастание проблемы прогнозирования социальной эффективности образования в комплексную, решаемую методами разных наук; непрерывно растущая потребность общества в прогнозе социальной эффективности образования; расширение ряда прогнозных методов; увеличение количества оснований для оценки социальной эффективности образования и др.

Основные научные результаты диссертации опубликованы в 46 работах, в том числе в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях из перечня ВАК:

1.  Осипова современного студента специальности «Менеджмент» / // Вестник университета (Государственный университет управления): «Развитие образования в области менеджмента», 2002. – №1(3). – С.20-22.

2.  Осипова, комплиментарности в разработке проблемы социальной эффективности образования / // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. выпуск «Философия, история, социология, педагогика, право и экономика». – Самара: Изд. Сам. науч. центра РАН, 2006. – С.178-184. – ISSN .

3.  Осипова, Л. Я. О значении структурно-функционального подхода в процессе разработки проблемы социальной эффективности образования / // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. выпуск «Философия, история, социология, педагогика, право и экономика». – Самара: Изд. Сам. науч. центра РАН, 2006. – С.185-193. – ISBN .

4.  О критериях социальной эффективности образования // // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. выпуск «Философия, история, социология, педагогика, право и экономика». – Самара: Изд. Сам. науч. центра РАН, 2006. – С.139-146. – ISBN .

5.  Осипова основания исследования и прогнозирования социальной эффективности образования / // «Казанский педагогический журнал», 2008. – № 7. – С.3-12. – ISSN Х.

6.  Осипова системы образования в образовательно-педагоги-ческом прогнозировании / // Научно-практическое издание «Сибирский педагогический журнал». – Новосибирск, 2008. – № 8. – С. 396-404. – ISSN .

7.  Осипова синергетической методологии на социальную эффективность образования / , , // Вопросы современной науки и практики. Университет им. , 2009. – №4 (18). – С. 56-64 – ISBN .

В монографиях:

8. Осипова, экономическая стратегия и маркетинг в сфере образования / . – Самара.: Изд-во Самарского ин.-та управления, 2000. – 124 с. – ISBN -4.

9. Осипова, образования и образовательный императив информационного общества / . – Самара.: Изд-во Самарского ин.-та управления, 2002. – 180. – ISBN -5.

10. Осипова, -философская ретроспектива социальной эффективности образования / . – Самара: Изд-во Самарского ин.-та управления, 2008. – 170 с. – ISBN -040-5.

11. Осипова эффективность образования: методологичес-кие основы исследования / . – Самара: Изд-во Самарского ин.-та управления, 2008. – 296 с. – ISBN -038-2.

В учебных и учебно-методических пособиях:

12. Осипова, операций в экономическом анализе и управлении в системе «Школа-вуз»/ . Учебное пособие. – Самара: изд-во СИУ, 1993. – 30 c.

13. Осипова, обеспечение учебно-воспитательного комплекса «Школа-Вуз»/ . Руководство. – Самара: изд-во СИУ, 1994. – 23 c.

14. Осипова, функций в задачах экономики и управления в системе «Школа-вуз» / . Учебное пособие. – Самара: изд-во СИУ, 1994. – 48 c.

15. Осипова, совершенствования образовательных программ в Самарском институте управления / . Руководство. Самара: изд-во СИУ, 1996. – 31 c.

16. Осипова, в социальных системах / , , . Учебное пособие. Часть I. – Самара: изд-во СИУ, 2001. – 98 с.

17. Осипова, успешного продвижения предприятия на рынке / , , и др. Учебное пособие по проведению деловой игры для студентов факультета «Менеджмент». – Самара: изд-во СИУ, 2004. – 70 с.

18. Осипова, менеджмент / , . – Учебное пособие (с грифом УМО). – Самара: изд-во СИУ, 2005. – 144 с.

19. Осипова, маркетинга / . . – Учебное пособие (с грифом УМО). – Самара: изд-во СИУ, 2009. – 218 с.

Публикации в других научных изданиях:

20. Осипова, и проблемы негосударственного образования / // Образованная Россия: специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия. Тезисы и доклады к IV Научной сессии Научного Совета по проблемам образования. – СПб, 1997. – С. 51-56.

21. Осипова, поддержки и нетрадиционные источники финансирования науки и образования / // Социально-экономическое развитие Самарской области: стратегия, проблемы, поиск решений. Материалы региональной научно-практической конференции. – Самара, 1996. – С. 233-236.

22. Осипова, создания вуза внебюджетного финансирования / , , // Проблемы и перспективы совершенствования негосударственных образовательных учреждений. Сб. научных трудов. – Самара: СИУ, СИПКРО, 1998. – С. 16-19.

23. Осипова, -методические, кадровые и информационные факторы создания рыночной среды / // Региональные и межотраслевые проблемы рынка и его инфраструктуры. Сб. материалов. Ч. II. – Пенза, СГЭА, 1998. – С. 54-57.

24. Осипова, , перспективы и оценка качества профессиональной подготовки бакалавров и специалистов по направлениям «Менеджмент», «Экономика» / // Рыночная экономика: состояние, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов РАН. Выпуск 3. – Самара: МИР, 1999. – С. 460-465.

25. Осипова, и перспективы развития высшего образования (опыт Самарского института управления) / , // Рыночная экономика: состояние, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов РАН. Отд. экономики. Выпуск 3. – Самара: МИР, 1999. – С. 393-396.

26. Осипова, новаторской стратегии делового образования / // Наука в вузе: образование, экономика, юриспруденция: Сб. науч. тр. – Самара: Сам. ин-т повыш. квалиф. раб. образ., 1999. – С. 5-20.

27. Осипова, проблемы использования компьютерных учебных курсов в подготовке менеджеров / , // Наука в вузе: образование, экономика, юриспруденция: Сб. науч. тр. – Самара: Сам. ин-т повыш. квалиф. раб. образ., 1999. – С. 21-30.

28. Осипова, эффективности использования технических средств обучения в СИУ / , // Наука в вузе: образование, экономика, юриспруденция: Сб. науч. тр. – Самара: Сам. ин-т повыш. квалиф. раб. образ., 1999. – С. 30-40.

29. Осипова, и воспитания неразделимы / , // Наука в вузе: образование, экономика, юриспруденция: Сб. науч. тр. – Самара.: Сам. ин-т повыш. квалиф. раб. образ., 1999. – С. 41-43.

30. Осипова, использования современных информационных технологий для проведения всероссийской студенческой олимпиады по менеджменту / , , // Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики, экономики и права: Науч. тр. II Международной науч.-практич. конференции. – Москва: Московская государственная академия приборостроения и информатики, 1999. – С. 146-148.

31. Осипова, математических моделей творческого развития и целевой установки в педагогическом процессе / , // Педагогический процесс как культурная деятельность: Сборник научных трудов. – Самара, 2000. – С. 21-32.

32. Осипова, подготовки специалиста, анализ рынка образовательных услуг и роль тьюторов в современном негосударственном вузе / // Сборник научных трудов / Под ред. . – Самара: СИПКРО, 2001. – С. 5-8.

33. Осипова, деятельности негосударственного вуза на современном этапе / // Сборник научных трудов / Под ред. . – Самара: СИПКРО, 2001. – С. 8-12.

34. Осипова, технологии в Самарском институте управления (опыт, анализ, перспективы) / , // Сборник научных трудов / Под ред. . – Самара: СИПКРО, 2001. – С.19-26.

35. Осипова, современного студента специальности «Менеджмент» / // Теоретический и научно-методический журнал «Вестник университета», серия «Развитие образования в области менеджмента». – Москва, 2002. – № 1(3). – С. 20-22.

36. Осипова, и технологии / // Обозрение прикладной и промышленной математики. Том 9. Выпуск 3.. Ч. II. – Москва, 2002. – С. 645-646.

37. Осипова, и перспективы подготовки специалистов в области менеджмента в негосударственных вузах / // Рыночная экономика: состояние, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов РАН (отд. экономики). Выпуск 4. Ч. II. – Самара: МИР, 2000. – С. 188-194.

38. Осипова, подготовки имидж-менеджеров в негосударственных вузах / // Рыночная экономика: состояние, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов РАН (отд. экономики). Выпуск 4. Ч. II. – Самара: МИР, 2000. – С. 194-197.

39. Осипова, в неравновесных системах и понятие «Состояние социально-экономической системы» /, , // Естествознание. Экономика. Управление. Межвузовский сборник научных работ. Выпуск 2. Самара: СамГАУ, 2001. – С. 150-153.

40. Осипова, принципа обратной связи в экономико-математических моделях / // Естествознание. Экономика. Управление. Межвузовский сб. научных работ. Выпуск 2. – Самара: СамГАУ, 2001. – С. 154-161.

41. Осипова, аналоги социально-экономических процессов / , , // Естествознание. Экономика. Управление. Межвузовский сб. научных работ. Выпуск 2. – Самара: СамГАУ, 2001. – С. 162-168.

42. Осипова, и стратегия построения процесса управления качеством образования (из опыта работы СИУ) / // Проблемы и перспективы естественнонаучного и инженерно-технического образования. Современные аспекты формирования коммуникативной культуры студентов. Сб. научных трудов. Выпуск 5. Ч.3. – Нижний Новгород, 2002. – С. 188-190.

43. Осипова, связи в экономико-математических моделях / , // Высшее образование, бизнес, предпринимательство. Межвузовский сб. научных трудов. Выпуск 1. – Самара: СамГТУ, Поволжский институт бизнеса, 2002. – С. 264-271.

44. Осипова, внедрения элементов системы контроля качества образования в СИУ / , // Мониторинг и контроль качества образования: развитие методологии и опыт. Сб. статей. Кн. 3. X симпозиум «Квалиметрия в образовании». – М., 2002. – С. 138-143.

45. Осипова, и практические аспекты подготовки специалистов / // Актуальные вопросы вузовской науки: Сб. научных и научно-методических статей. – Самара: Сам. ин-т. упр., 2003. – С. 5-11.

46. Осипова, , образование и экономика Самарского региона / // Перспективы развития регионов в условиях глобализации: экономика, менеджмент, право. Материалы международного научного симпозиума. Ч.1. – Самара: СГЭА, 2003. – С. 404-406.