Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования (стр. 1 )

На правах рукописи

ОСИПОВА ЛЮДМИЛА ЯКОВЛЕВНА

ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Ульяновск – 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

доктор педагогических наук, профессор

доктор философских наук, профессор

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Московский государственный областной

университет

Защита состоится 14 октября 2009 г. в 10 часов на заседании диссерта-ционного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном универси-тете по адресу: , корп. 1, ауд. 703

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государ-ственного университета.

Автореферат разослан « 11 » сентября 2009г.

Отзывы на автореферат просим высылать 2, УлГУ, Управление научных исследований

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Российская система образования переживает очень важный и ответственный период своего развития. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации установила приоритет образования в государственной политике страны, признав образование сферой ответственности и интересов государства. Ее принципиальные положения получили развитие в Кон-цепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом. Поэтому важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества и эффективности на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а развитие образования теснейшим образом связано с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу.

Прогнозировать развитие России в целом и соответственно социальные последствия ее трансформации необходимо не только исходя из общероссийской социальной, экономической, политической и других ситуаций, но и в контексте глобальных тенденций современности. В любом обществе образование является относительно самостоятельной системой, результаты функционирования которой, в конечном счете, определяются его социально-экономическим и политическим строем, уровнем его материально-технического развития. В реальной производ-ственной деятельности экономическая и социальная стороны неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга, но на теоретическом уровне их разделение вполне обос­нованно. Сфера образования способна и обязана оказывать свое существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, поддерживать или, напротив, тормозить их, находить свои специфические возможности решения глобальных или локальных социальных проблем, упреждать нежелательное развитие событий. Полученное образование активно воздействует как на экономику, так и на социальную и нравственную стороны жизни, поэтому его необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах: педагогическом,  экономическом и социальном. Поскольку без педагогической  плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования, педагогический аспект является превалирующим даже в рыночных условиях и при нынешнем неблагоприятном социально-экономическом положении в стране.

В настоящее время многие отечественные ученые осознают, что в активно развертывающихся сегодня в стране процессах модернизации образования интересы государства и общества отнюдь не всегда совпадают. Будучи важнейшей составляющей социальной политики государства, образовательная политика проводится с перекосом в сторону организационно-управленческих и финансовых мер, никак не связываемых с единым образом модели нового образования. Широкая педагогическая общественность по существу во многом дезориентирована в отношении направлений модернизации. Представления о ней оказываются неполными и фрагментарными. В процессах маркетизации образования зачастую игнорируются долгосрочные стратегические интересы общества. Многие образовательные учреждения превращаются в «фабрики дипломов», за которыми не стоят действительные знания обучающихся. В этих случаях вопрос о качестве и эффективности образования уходит на задний план. Деятельность педагогов и учителей превращается в разновидность социальных ритуалов, носящих формальный характер. Цели и ценности подлинного образования превращаются в едва ли не фикцию.

Наиболее важные и значительные по своим последствиям сдвиги в воспроизводственном процессе лидирующих в экономическом отношении стран мира происходят вне материальной сферы, в частности, в связи с изменением целевой ориентации на развитие человека и социальной инфраструктуры, ростом инвестиций в «человеческий капитал», опережающими темпами развития и ростом нематериального накопления в здравоохранении, образовании и науке. Решающую роль в экономическом подъеме этих стран играло, играет и будет играть приоритетное внимание к проблемам повышения общего образовательного уровня населения, а также подготовки специалистов, понимающих суть экономических и социальных реформ, способных реализовать их через новые экономические механизмы хозяйствования, создание новых прогрессивных технологий, формирование новых социальных отношений. Поэтому не будет преувеличением утверждение: «Все стратегии будущего начинаются сегодня в школе». Учеными установлено, что нематериальное накопление выступает как генератор первичных качественных сдвигов, результаты которых еще не проявились в момент создания и не могут быть оценены с точностью заранее. Поэтому представление об экономической и социальной эффективности нематериального накопления может развиваться и уточняться в течение многих лет и даже десятилетий.

Проблемам взаимосвязи и взаимообусловленности социальной и экономической эффективности посвятили свои труды У. Бек, , Ф. Боббит, П. Бурдье, И. Валлерстайн, Дж. Дьюи, , Ф. Котлер, , и др.

Авторитетные аналитики, представляющие самые различные отрасли науки, сходятся во мнении, что понятия «экономическая эффективность» и «социальная эффективность» в их приложении к образованию вовсе не совпадают друг с другом. Одним из проявлений этого осознания в педагогическом сообществе является, в частности, дискурс по поводу дилеммы: «образование – это образовательная услуга или общественное благо». На современном этапе возникла настоятельная необходимость в отделении концепта «социальная эффективность образования» от концепта «экономическая эффективность образования» и в последующей систематической их разработке применительно к потребностям реформирования и модернизации отечественных образовательных институтов.

Однако во многих работах, посвященных проблемам образования, преимущественно рассматриваются вопросы экономи­ки образования, социальные же аспекты остаются в тени. Среди теоретиков и практиков еще очень сильна тенденция рас­сматривать сферу образования в экономическом отношении лишь как потребляющую национальный доход, но не участвующую в его создании и, следовательно, признавать за ней только социальную эффективность. С этим подходом связан так называемый остаточ­ный принцип финансирования образования, о котором сегодня так много говорят. Встречаются утверждения, что система просвеще­ния не связана с производством, распределением, обменом и даже с потреблением материальных благ, что она касается лишь надстроечных отношений. Вместе с тем появляется все больше ис­следований, доказывающих исключительно высокую народнохо­зяйственную эффективность образования. Например, на Западе в середине ХХ столетия начался настоящий бум публикаций, рассматривающих индивидуальные и общественные расходы на образование как один из наиболее выгодных способов помещения капитала. И практика доказала это. Образование действительно может быть экономиче­ски выгодным, высокорентабельным делом.

Социаль­ная эффективность выражается в многообразных формах утвер­ждения человечности как в обществе, так и в самом содержании учебно-воспита-тельного процесса. При обращении к понятию «социальная эффективность» важно принять к сведению ряд обстоятельств, которые обуславливают невозможность адекватного приложения более распространенного понятия «экономическая эффективность» к оценке социальной практики в широком смысле. Социальная прак-тика по своему содержанию всегда оказывается гораздо сложнее и неоднозначнее, чем экономическая деятельность хозяйствующих субъектов. Действительно, серьезные трудности возникают, когда наряду с эко­номической требуется точно определить смысл социальной эффек­тивности. Общество всегда располагает ценностями и благами, ко­торые не могут быть сведены к экономическому и тем более к стои­мостному выражению, но которые имеют первостепенное жизнен­ное значение. Деятельность людей, направленная на сохранение и умножение такого рода ценностей и благ, в зависимости от соотно­шения достигнутых результатов и издержек может быть определе­на как более или менее эффективная в социальном отношении.

В документе Европейского регионального бюро Всемирной организации здравоохранения «Задачи по достижению здоровья для всех» особое внимание обращается на категорию «предпосылки здоровья». Предпосылками здоровья документ называет весь основной круг социально-экономических условий жизнеобеспечения человека (включая ликвидацию угрозы войны, решение экологических проблем, проблем гигиены, жилищные условия и условия питания, и, наконец, – образование). Вполне очевидно, что круг значимых социальных эффектов, сопряженных с фактором образования, гораздо шире. Образование, безусловно, является не только предпосылкой здоровья в узко медицинском смысле, но и предпосылкой здоровья социальной общности в широком толковании этого слова. Когда заходит речь об идеале «здорового общества» или, напротив, о каком-либо конкретном «больном обществе», в поисках условий обеспечения его «здоровья» и «долголетия», причин «нездоровья» или «рецептов излечения» всегда находятся основания рассматривать образование как весьма существенный фактор, связанный со «здоровьем общества» в целом, и как одно из эффективных средств его «излечения». Социальное здоровье является важным критерием, по которому можно судить об эффективности реализации антропогенной функции образования. В социально-значимом плане антропогенная функция обеспечивает и прямо, и косвенно возможность сохранения социально «здорового общества» в качестве желательных условий для подрастающих поколений. Данный аспект реализации антропогенной функции рассматривают в своих трудах -Бад, , и др.

Характеризуя антропогенную функцию как основную, базовую функцию институтов образования (поскольку именно благодаря этой функции институты образования вырабатывают и реализуют другие сопутствующие функции образования), можно подчеркнуть, что она представляет собой первичный источник ценностной консолидации всех возникающих на ее основе вариаций институтов образования, которые призваны носить адаптивный характер. Таким образом, из антропогенной функции проистекают все другие социально-значимые функции института образования и, прежде всего, функции социализации и социального становления личности. Проблема социализации личности относится к числу традиционных и наиболее значимых в педагогике. Фундаментальных, монографических исследований по этому вопросу крайне мало. Исторический аспект проблемы освещается, как правило, в концептуальных разработках учёных как иллюстрация исторической преемственности научно-практических идей. На Западе эта проблема изучается более длительный период, чем в России. Ею в разное время и с разными результатами занимались Дж. Х. Аллантайн, , У. Бронфен-Бреннер, , Р. Гоулд, Э. Дюркгейм, Л. Колберг, , Дж. Г. Мид, М. Мид, Э. Мак Нейл, Дж. У. Огбю, Т. Парсонс, Ж. Пиаже, И. Таллмен, Г. Тард, , Р. Дж. Хэвитхерст, Э. Эриксон и другие.

Основоположником теории социализации в России является видный учёный-педагог . Труды русских религиозных философов , , посвящены роли воспитания в процессе социализации личности. В сфере образования процессами социализации личности занимались , , -Беляков, , и др. Яркими представителями отечественной междисциплинарной научной школы социализации являются , , и др. О том, что эта школа авторитетна, а её исследователи эффективны, говорит включение понятия и процесса социализации в новую «Концепцию воспитания учащейся молодёжи», разработанную в начале 90-х годов двадцатого столетия (, , и др.).

Без четкого понимания, что же такое «социальная эффективность», пытаться «прогнозировать» тот или иной ее уровень или стремиться «его повысить», принимая те или иные меры управленческого характера, заранее не имеет никакого смысла. Ясно также, что концептуально-методологическая репрезентация данного концепта, по возможности, должна выступать в качестве необходимого предварительного условия запуска процесса разработки социальной политики в области образования (, , и др.).

Еще в трудах , , -шев­ского, и многих других передовых отечественных ученых и об­щественных деятелей дореволюционного периода важное место занимает проблема идеала человека будущего, к достижению ко­торого должна стремиться соответствующая система воспитания.

Методологические и концептуальные основания педагогического прогнози-рования раскрывают в своих работах (Ж. Аллак, , -Лада, , , Д. Медоуз, , Я. Пруха, , Р. Хостром, Т. Хюссен и др.);

В числе наиболее заметных авторитетов западной прогностики можно назвать французов Бертрана де Жувенеля, американца Даниела Белла, голландца Фреда Полака, американца Джона Мак Гейла, германского футуролога Оссипа Флехтгейма, Галтунга, Эриха Янча, Германа Кана, Элвина Тоффлера, Денниса и Донеллу Медоуз, итальянца Аурелио Печчеи, американку Гейзел Гендерсон, Джона Найсбитта и др. Особый импульс развитию «исследований будущего» в социальной и культурной сфере дали идеи, разработанные бельгийским физиком и философом , а также представителями созданной им научной школы (Г. Хакен, Г. Николис, А. Баблоянц, С. Вейнберг, П. Гленсдорф, Р. Грэхем, К. Джордж, Р. Дефей, Дж. Каглиоти, М. Курбейдж, , Л. Лугиато, Х. Майнхардт, К. Майнцер, Б. Мизра, Дж. С. Николис, К. Николис, Л. Розенфельд, М. Стадлер, Дж. , Дж. В. Хант, Ф. Хенин и др.).

Актуальность проблемы формирования прогностической компетентности специалиста обусловлена следующими обстоятельствами: общими тенденциями мирового развития и задачами образовательной политики России на современном этапе; праксиологическим подходом к оценке качества и эффективности современного образования, предполагающим подготовку конкурентно-способных специалистов, отвечающих вызовам современной реальности; известной оторванностью российских ученых от источников мировой литературы, от участия во всемирных конгрессах исследований будущего и др.

Вопросами компетентностного подхода к организации прогностической деятельности, развития профессионально значимых качеств специалистов-прогно-зистов, а также формирования прогностической компетентности в процессе обу-чения занимались , , Ж. Делор, Д. Ермаков, , и др.

Признание исключительной значимости научно-образовательно­го потенциала как фактора экономического и социального развития современного общества (, , Е. Слесарева, , ) не должно скрывать острых противоречий, нерешенных проблем. В условиях развернувшейся научно-технической револю­ции его дальнейшее наращивание, а самое главное – использова­ние в народном хозяйстве явно не соответствуют новым объектив­ным требованиям. Эта ситуация носит глобальный, планетарный характер, но особую остроту она приобрела в нашей стране в по­следние десятилетия.

В современной ситуации в отечественной системе образования возникло противоречие между достаточно детально разработанными представлениями о том, как и с помощью каких педагогических технологий, каких дидактических средств, на основе какого содержания образования может и должен формироваться образовательный потенциал рабочей силы, и в целом населения реформируемой страны, и отсутствием достаточно подробно разработанных представлений о том, каковы наиболее существенные условия его эффективного социального использования, какие факторы препятствуют повышению уровня социальной эффективности процесса конвертации образовательного потенциала в развитие страны, на какие конкретно общие и частные критерии социальной эффективности образования следует ориентироваться современной педагогической теории и практике при проектировании педагогических систем, как соответствующие критерии должны проецироваться в педагогические технологии и дидактические принципы, какие превентивные меры компенсации сложившихся дисфункций образовательной и социальной системы должны уже сейчас разрабатываться в рамках современного педагогического сообщества. На субъектном уровне анализа проблемы как проблемы педагогического плана имеются основания говорить о необходимости повышении уровня прогностической компетентности в прогнозировании уровня социальной эффективности образования (учащихся педагогических учебных заведений, преподавателей вузов, практикующих педагогов, специалистов по социальной работе, государственных служащих, представителей бизнеса, менеджеров системы образования и других специалистов, работающих как непосредственно в системе образования, так и в сопряженных с нею областях).

Исследование современного состояния прогностического образования показало, что в научно-методическом обеспечении прогностического образования учащейся молодежи имеются существенные недостатки: не ведется подготовка специалистов-прогнозистов в различных областях; слабо разработаны теоретико-мето-дологические основы прогностического образования, учитывающие современные социально-экономические условия развития нашего общества, что негативно сказывается на развитии его прогностической функции; терминологический аппарат теории прогностического образования нуждается в систематизации и упорядочении; многие авторы учебников, учебных пособий и монографий по-разному трактуют современные прогностические процессы и явления, что затрудняет их усвоение и применение в научно-исследовательской и учебно-практической деятельности; нет концепции непрерывного прогностического образования; нуждаются в совершенствовании имеющиеся учебные планы и программы образовательных учреждений с учетом необходимости комплексного прогнозирования.

К сожалению, проблема прогностической компетентности специалистов остается практически неразработанной, несмотря на то, что этот вид компетентности является необходимой составляющей общепрофессиональной компетентности современного специалиста, особенно в тех сферах деятельности, которые предполагают построение кратковременных и долгосрочных прогнозов, в том числе и в сере образования, с его специфическими особенностями и высокой степенью риска. Ситуация обостряется наличием неразрешенных частных противоречий между необходимостью: учета быстрого изменения социально-экономических отношений в стране и приведения в соответствие с ним содержания и характера подготовки будущих специалистов-прогнозистов; улучшения качественных и количественных показателей прогностических знаний, умений, навыков и прогностического мышления обу­чающихся и недостаточным использованием для этого потенциальных возможностей содержания прогностического образования и учебно-воспитательного процесса; повышения качества прогностического образования и существующей материально-технической базой учебных заведений, научно-исследовательских институтов, научно-образовательных центров в различных областях.

Таким образом, на современном этапе развития мирового образовательного пространства актуализируется проблема философско-педагогического обоснова-ния исследования и прогнозирования социальной эффективности образования. Актуальность проблемы, ее неразработанность, а также потребность в компетент-ностном подходе к организации прогностической деятельности в современных образовательных системах дали возможность определить тему настоящего исследования «Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования», а выявленная совокупность проблем и противоречий позволила сформулировать научную проблему исследования: каковы те теоретические, предметно-дисциплинарные и междисциплинарные, концептуальные и методологические основания, которые могут в совокупности служить в качестве достаточно надежного инструментального базиса в процессе педагогического прогнозирования уровня социальной эффективности образования как особого объекта прогнозирования?

Целью исследования является философско-педагогическое обоснование прогнозирования социальной эффективности образования в ходе транснационального и междисциплинарного дискурса в области прогнозирования в контексте ретроспективного анализа истории развития педагогического знания, роли и места педагогической прогностики в разработке проблемы социальной эффективности образования, определение ведущих содержательных признаков прогностической компетентности специалистов по педагогическому прогнозированию в современных образовательных системах.

Объект исследования: социальная эффективность современных институтов образования, помещенных в конкретный социокультурный контекст их функционирования и трансформации.

Предмет исследования: философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования.

Ретроспективный анализ проблемы методологического обоснования иссле-дования и прогнозирования социальной эффективности образования, современного состояния проблемы, изучение отечественного и зарубежного опыта становления и развития педагогической прогностики в мировом образовательном пространстве, а также некоторых позиций транснационального и междисциплинарного дискурса в области прогнозирования социальной эффективности образования, дают основания для выдвижения в качестве гипотезы совокупности теоретически обоснованных тезисов:

- для современной педагогики и, в частности, педагогической прогностики адекватная разработка проблемы прогнозирования социальной эффективности образования в силу ее принципиально комплексного и междисциплинарного характера может и должна служить многообещающим по своим возможностям средством междисциплинарной интеграции всего педагогического знания; в зависимости от характера объекта прогнозирования педагогика при выполнении своей прогностической функции должна включать в сферу объекта прогнозирования междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов;

- прогнозирование социальной эффективности образования предполагает обязательную предварительную систематическую и детальную концептуально-методологическую проработку проблемы, исходя из принципа некуммулятивности интегральных социальных эффектов образования, диктующего необходимость ориентации педагогики на использование и синтез междисциплинарных концептуальных и знаниевых ресурсов; в качестве достаточно надежной концептуальной базы, экспликативный ресурс которой до конца пока еще не исчерпан, возможно использование понятийного аппарата, возникшего и развившегося в рамках структурно-функционального подхода (Т. Парсонс, Р. Мертон), при условии критического использования ранее сложившихся представлений о функциях и дисфункциях образовательных институтов в новых социокультурных условиях;

- с учетом того, что образование активно воздействует как на экономику, так и на социальную и нравственную стороны жизни, его необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах: педагогическом, экономическом и социальном; поскольку без педагогической плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования, то педагогический аспект является превалирующим даже в рыночных условиях и при нынешнем неблагоприятном социально-экономическом положении в стране;

- в методологическом плане важно различать, с одной стороны, внутреннюю, а с другой, – внешнюю эффективность образования, причем социальную эффективность образовательных институтов для общества в целом (внешнюю эффективность) не следует смешивать и сводить к отдельным частным эффектам образования (внутренней эффективности), которые могут быть отслежены и определены на уровне рассмотрения отдельных индивидов, подвергающихся педагогическому воздействию;

- при разработке общей проблемы социальной эффективности образования необходимо дополнение динамического подхода, направленного на описание ведущих тенденций социальной динамики в условиях перемен, статическим подходом, позволяющим выстроить представление о характере социальных процессов в условиях относительной стабильности; каждый из этих подходов может раскрывать какой-либо один (или даже несколько) из равно важных аспектов описания социума, поэтому их взаимодействие как способ видения характера социальной связи необходимо рассматривать в соответствии с методологическим принципом дополнительности;

- необходимыми предпосылками получения прогноза в педагогическом исследовании являются: создание формальной модели педагогического объекта, выделение важнейших характеристик этого объекта (цели, задач, содержания, критериев оценки, средств и организационных форм функционирования реального объекта педагогической практики в будущем), получение объективных и достоверных количественных оценок этих характеристик, разработка алгоритмической модели развития объекта и проведение этапов моделирования;

- успешность педагогического прогнозирования социальной эффективности образования определяется степенью методологического, методического и концептуального обоснования технологии построения сущностных прогнозных моделей, в частности, в результате уточнения, пересмотра и реконструкции реквизита его базовых функций, а также на основе составления прогностически релевантного реквизита функций с учетом анализа сложившихся новых реалий современности, а также ведущих тенденций социальной динамики;

- представления о базовом инвариантном наборе функций института образования на современном этапе должны быть уточнены, пересмотрены и расширены с учетом того, что разработка проблемы социальной эффективности образования с использованием только лишь структурно-функционального подхода с его теоретическим концептуальным аппаратом (даже в его модифицированной форме) не может носить исключительного и исчерпывающего характера, но требует также дополнительного применения иных подходов и иных концептуальных средств;

- в состав функций современного института образования, имеющих критическое значение для его функционирования в обществе, закономерным образом следует вводить прогностическую функцию: при недостаточном развитии указанной функции, во-первых, его базовая антропогенная функция не может быть реализована в упреждающем режиме; а во-вторых, институт образования неизбежно утрачивает свою автономию как самостоятельный социальный институт; в плане прогнозирования социальной эффективности образовательных институтов важно учитывать, что их дисфункциональность по отдельным критически важным функциям может существенным образом нарушать баланс интегративных и поляризующих факторов в обществе;

- важнейшим условием обеспечения инновационно-эффективного потенциала образовательных институтов современного российского общества является освоение и развитие ими функции медиации – функции создания, поддержания и распространения в социуме так называемой срединной культуры, степень погружения в которую в целом в пределах современного российского общества в прогнозном плане может облегчить процесс преодоления диктата жестких бинарных опозиций в мышлении отдельных индивидов и социальных групп, а также содействовать формированию их адекватной идентичности, преодолению в обществено-политической жизни искажений псевдодемократии, гармоничному сосуществованию архаики и модерна, переходу к подлинной демократии справедливого общества, укреплению атмосферы неконфронтационного мультилога, социального партнерства и солидарности;

- при построении сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования в состав признаков прогностической компетентности специалиста по педагогическому прогнозированию должны входить как непременные ее условия признаки чувствительности к различиям и способности выносить взаимонесоразмерность; следует также учитывать, что, принимая к сведению взаимную дополнительность отдельных описаний, можно попытаться выстроить целостный непротиворечивый образ назревающих социальных изменений, который необходим для решения любых прогнозных задач, при этом сознавая, что этот образ неизбежно и по необходимости вынужден оставаться синкретичным, то есть не достаточно четким и детализированным;