Акмеологические основы профессиональной культуры современного специалиста (к 70-летию со дня рождения профессора ) (стр. 2 )

Методы исследования, в основном, определялись целями и задачами каждого из этапов исследования: консультирование, наблюдение, анализ проблем и конфликтов руководителей, анкетирование, активное социально-психологическое обучение (тренинги), анализ поведения в сложных ситуациях, факторный анализ и другие[7],[8],[9].

Полученные данные показывают, что практически у всех руководителей, которые принимали участие в исследование, наблюдались явления профессиональной деформации или выгорания личности (92 % от общего числа руководителей).

Следует отметить, что уровень профессиональной зрелости почти прямо соотносится с уровнем управленческих компетенций и с такими качествами руководителя как уверенность, адекватность и стрессоустойчивость самооценки, гибкость поведения в конфликтных, проблемных ситуациях, что было доказано и в наших более ранних работах[10],[11],[12],[13],[14],[15],[16].

Качественный анализ данных исследования показывает, что профессиональная зрелость руководителя (ПЗР), как форма профилактики профессионального выгорания и деформации личности, проявляется, во-первых, в качествах интеграции основных сфер жизнедеятельности Топ-менеджера: (1) здоровье физическое, (2) качество взаимоотношения с близкими, родными – здоровье эмоциональное, психологическое; (3) профессиональная карьера или социальное здоровье; (4)морально-этические ценности, которые определяют мировоззрение, смысл и значение всех основных сфер жизнедеятельности руководителя[17],[18],[19].

Во-вторых, ПЗР проявляется в ориентации на постоянное самообучение и самовоспитание руководителя. Которые, в-третьих, на уровне возглавляемой руководителем организации проявляются как делегирование руководителем своих полномочий своим заместителям (разделение груза ответственности).

В-четвертых, ПЗР проявляется в стремлении создать организационную и корпоративные культуры высшего уровня зрелости. Напомним, что зрелость организационной культуры определяется ее соответствием законодательной базе и справедливостью с позиции персонала организации (другими словами социальными законами). С другой стороны, зрелость корпоративной культуры определятся, в основном, законами командообразования (доверия, честности, порядочности, постоянства – другими словами, – психологическими законами)[20],[21],[22].

В качестве основных выводов проведенного исследования можно утверждать:

1. Развитие ПЗР является основным средством сохранения эффективной профессиональной деятельности и профилактики профессиональной деформации и выгорания личности руководителя.

2. Качество и содержание развития ПЗР определятся интеграцией основных сфер жизнедеятельности руководителя. Другими словами, предметом развития должны быть одновременно минимум четыре сферы: (1) здоровье (психофизиология, стресс-менеджмент); (2) психология общения (эффективные контакты, тренинги переговоров); (3) профессиональное развитие и самообучение (профессиональные сообщества, издания, ассоциации, тренинги профессиональных навыков); (4) самовоспитание как определение общественного, государственного смысла и значения своей профессиональной деятельности (миссия организации, стратегия развития компании и так далее).

МОТИВАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

(НА МАТЕРИАЛЕ СПбАА)

НОУ Санкт-Петербургская акмеологическая академия

г. Санкт-Петербург, Россия

Мотивация преподавателей высшей школы во многом определяет уровень их профессионализма, а, следовательно, и качество предоставляемых ими услуг (, , и др.). Статус вуза, его престиж, конкурентоспособность зависят от качества выпускников, от их востребованности на рынке профессиональных услуг. Основным источником качественных знаний является профессорско-преподавательский коллектив высшей школы. К сожалению, их труд в настоящее время не оценивается адекватно их вкладу, а значит, далеко не всегда является основным фактором мотивации профессиональной деятельности. Это подтверждается результатами проведенного эмпирического исследования. Цель исследования состояла в определении системообразующих факторов мотивации, иерархии компонентов структуры профессиональной мотивации педагогов СПбАА.

Выборка состояла из 30-ти человек. Респондентам были предложены анкеты и психодиагностические методики. Из опрошенных преподавателей Санкт-Петербургской акмеологической академии оказалось 55% женщин; 45% мужчин; 14% докторов наук; 55% кандидатов наук; 17% аспирантов; 14% преподавателей без научной степени. Преподаватели в возрасте до 45 лет составили 50%, 45 и более лет – 50%. Преподаватели с общим стажем преподавательской работы до 5 лет составили – 27%, со стажем 6-15 лет – 23%, 16-25 лет – 36% и со стажем работы более 26 лет – 14%. Отдельный исследовательский интерес представляет группа преподавателей, отказавшихся или с большой отсрочкой по времени согласившихся принять участие в исследовательской программе. Среди них 47% мужчин и 53% женщин. В том числе: без ученой степени – 20%, кандидатов наук – 53%, докторов наук – 27%. Анализировались мотивы отказов. Так, в общей сложности половина отказов от участия в исследовании была продиктована ссылками на то, что «Не успел», «Потерял», или – «Я сама кого хочешь протестирую!», «А зачем Вам это надо?» и др. Встречались и прямолинейные отказы: Формулировки отказов указывают на особенности отношения к себе, окружающим и специфику образа «Я» в профессии. По всей видимости, отказы педагогов от участия в исследовании или обучающих программах, указывают на их приверженность адаптивной модели профессионального поведения (, 1994).

С помощью КПМ «Психосемантический анализ вербальных ассоциаций» (ПАВА ) были получены данные об основных мотивах профессиональной деятельности педагогов (см. табл. 1).

Таблица 1.

Результаты методики (ПАВА) «Психосемантический анализ

вербальных ассоциаций» (п=30)

Самооценка потенциала и лично значимых ценностей преподавателей СПбАА	Оценка собственной ценности и потенциала умеренная, при этом ее уровень связан с пассивным ожиданием признания своего профессионального статуса в рабочей и дружеской среде. Основные лично значимые ценности – это перспективные цели: достижение успеха через научную деятельность, саморазвитие через профессию (педагогическая деятельность), общение с людьми.
Отношение к педагогической деятельности	Педагогическая деятельность не ассоциируется с работой, являясь интересной и развивающей профессией, повышающей внутреннюю гармонию, творческий потенциал и позволяющий достигать успеха в научной деятельности и саморазвитии.
Отношение к научной деятельности	Научная деятельность является основой полученного опыта в успешном творческом самовыражении и сотворчестве со студентами.
Отношение к межличностному общению	Общение с людьми является основной ценностью в сфере признания окружающими профессионального статуса, а также организация рабочего взаимодействия.
Отношение к СПбАА и к руководству в целом	Связано с нереализованными ожиданиями материального благополучия и карьерного роста, практической пользой от взаимодействия.
Отношение к оплате труда	Оплата труда считается проблемной и не зависящей от чьей-либо активности сферой трудовых отношений, не связанной с педагогической деятельностью.
Актуальная жизненная позиция коллектива	Выжидательная и ведомая позиция, характеризующаяся реактивностью, при повышенной удовлетворенности потенциалом и возможностями внешней среды.
Основные мотивационные проблемы коллектива в данное время	1.Нереализованность карьерного роста в профессиональной сфере. 2.Независимость оплаты труда от качества трудовой деятельности. 3.Нереализованные ожидания практической пользы взаимодействия с руководством. 4.Неудовлетворенность качеством рабочего места и навязанными обязанностями. 5.Пассивность во взаимодействии с коллегами в сфере профессионального становления, признания педагогического статуса.
Основной мотивационный ресурс коллектива	1. Наличие практического опыта в сфере научной деятельности и в совместном творчестве со студентами. 2. Ощущение стабильности и динамики личностного роста в сфере педагогической деятельности. 3. Стремление к перспективе повышения своего профессионального статуса посредством признания достижений в работе коллегами и друзьями.

Основная сложность заключается в том, что, поскольку разным людям присущи разные мотивы, то для разных людей значимость одних и тех же мотивов неодинакова. Поэтому для одних преподавателей направленность на общение является определяющим, а для других он менее значим. Аналогично с мотивом «материальные выгоды».

Таким образом, приоритетным структурным компонентом мотивации профессиональной деятельности педагогов Санкт-Петербургской акмеологической академии является педагогическая и научная деятельности. Это говорит о высоком уровне профессионализма педагогов, т. к. критерием высокого уровня профессионального мастерства является гармоничное сочетание успешной научной и педагогической деятельности (). Также стремление преподавателей завоевать общественное признание, получить ученую степень, звание, а не извлечь материальные выгоды, подтверждается их высокой творческой активностью.

На совершенствование качества мотивации педагогического труда большое влияние может оказать периодическая аттестация преподавателей с постановкой проблем, целей и задач их деятельности и в зависимости от результатов аттестации – адекватная материальная оценка, признание и одобрение со стороны коллег и руководства, возможность реализовать свои идеи, возможность сделать работу более творческой и содержательной. То есть перевести личностно-значимые цели каждого члена педагогического коллектива в цели всего образовательного учреждения. Отсюда общественная оценка личного вклада каждого педагога существенно влияет на его мотивацию, и, следовательно, на результаты его педагогической деятельности в целом.

Рекомендации по стимулированию труда преподавателей СПбАА:

1.  Лучше использовать практический опыт научной деятельности и творческого взаимодействия со студентами в сфере взаимовыгодного сотрудничества преподавателей с руководством академии.

2.  Повысить качество системы оплаты труда и рабочих мест.

3.  Повысить качество взаимодействия руководства с преподавателями посредством реализации карьерного и профессионального роста, повышения полезности и признания результатов труда.

ВНУТРИСЕМЕЙНОЕ ПОВЕДЕНИЕ: РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ

(НА ПРИМЕРЕ РЕСПУБЛИКИ МОРДОВИЯ)

Санкт-Петербургский университет МВД России

г. Санкт-Петербург, Россия

В настоящее время следует отметить значительное влияние на становление личности системы внутрисемейных ценностей и взаимоотношений. Так, исследования показывают значительную распространенность внутрисемейных насильственных преступлений. Осознание проблемы внутрисемейного насилия в мире произошло в семидесятые годы XX века в Западных странах под влиянием феминистического движения, в нашей стране – в результате формирования семейной криминологии (, и др.).

Обострение проблемы внутрисемейного преступного насилия обусловлено такими процессами общественного развития, как усиление социальной напряженности, социальная дифференциация населения по имущественному признаку, а также распад традиций в семейной сфере.

При оценке показателей внутрисемейных насильственных преступлений следует иметь в виду значительный уровень латентности в связи с тем, что семья – относительно закрытый социальный институт.

Противодействие семейному насилию в России имеет ряд недостатков: ограниченность информационной базы, приоритет репрессивных подходов над превентивными, неоправданное расширение государственного и общественного вмешательства в довольно хрупкую семейную сферу, недостаточность ресурсного обеспечения и адресного воздействия[23].

Надо признать, что законодательная база противодействия семейному насилию в России в настоящее время развита явно недостаточно. Существует потребность в принятии Закона о насилии в семье, который регламентировал бы систему его предупреждения.

Невысока готовность общества и государства к комплексной организации профилактики внутрисемейных насильственных преступлений, широкому использованию правовых, криминологических и психологических знаний для уменьшения отрицательных последствий семейных конфликтов, лежащих в основе указанных посягательств.

В крупных городах России создаются комплексные центры помощи жертвам семейного насилия, открываются службы психологической помощи.

В рамках семейной криминологии накоплены материалы исследований проблем внутрисемейного насилия по некоторым регионам России, в частности, в Санкт-Петербурге и Башкирии. Поставлен вопрос о развитии региональной семейной криминологии. В рамках данного направления и было проведено исследование внутрисемейных преступлений в республике Мордовия.

Как показало исследование, структура и динамика совершения внутрисемейных преступлений на территории республики Мордовии, в целом по большинству показателей, соответствует другим регионам России, в частности, Санкт-Петербургу и Башкирии.

К факторам, влияющим на состояние преступности в республике, на общесоциальном уровне, безусловно, следует отнести складывающуюся в регионе неблагополучную социально-экономическую обстановку, связанную с безработицей и снижением уровня жизни.

Среди субъективных факторов совершения внутрисемейных преступлений можно выделить низкий уровень культуры среди населения, смена приоритетов в системе ценностей современной семьи, тенденции к деградации личности, связанные с употреблением спиртных напитков, наркотизацией населения, психологическая неподготовленность к разрешению конкретных жизненных ситуаций.

В качестве антикриминогенного фактора в семьях республики выступает сохранение старого уклада семейной жизни. Последний характеризуется доминированием мужчины в семье, центрацией на воспитании детей, обеспечении их будущего. В связи с этим целесообразна пропаганда положительных элементов подобного антикриминогенного стиля семейных отношений.

Работа по противодействию внутрисемейным преступлениям в республике ведется с середины 90-х годов ХХ века. В действующих в республике Мордовия программах, а также в директивных документах МВД противодействие внутрисемейному насилию выделяется в качестве самостоятельного направления. Примером тому служит принятая постановлением Правительства республики от 7 февраля 2003 года № 45 комплексная целевая программа «Дети Мордовии» на годы, которая содержит подпрограмму «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». Целью данной подпрограммы является осуществление мер по комплексному решению проблем профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защиты их прав, социальной реабилитации и адаптации. В рамках подпрограммы предусматривается решение таких приоритетных задач как обеспечение правой защиты детей и подростков в соответствии с действующим законодательством, правовое просвещение; развитие учреждений, занятых проблемами социальной реабилитации несовершеннолетних; осуществление мер по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, развитию позитивных интересов детей, их занятости во вне учебное время полезной деятельностью; проведение научно-практических конференций по проблемам социальной защиты детей, обобщение и распространение опыта работы, внедрение новых моделей и форм жизнеустройства детей; повышение квалификации и переподготовка специалистов разного профиля, работающих с безнадзорными детьми.

Программой предусматривается оснащение учреждений профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних необходимым медицинским, бытовым, спортивным оборудованием, оборудованием для профессиональной подготовки и трудовой реабилитации; поддержка деятельности молодежных центров, подростковых клубов; проведение спортивных и культурно-массовых мероприятий; открытие экспериментальных площадок на базе учреждений дополнительного образования детей; индивидуальное трудоустройство подростков.

Одновременно следует заметить, что в действующих программах противодействия внутрисемейному насилию не предусмотрены центры комплексного противодействия семейному насилию, приюты для жертв семейного насилия, не организовано противодействие внутрисемейным преступлениям органами содействия семьи и молодежи, образования и здравоохранения. Не налажен учет криминогенных семей органами социальной защиты, а в статистической отчетности, принятой в МВД России, данные о внутрисемейных насилиях практически отсутствуют.

Республика Мордовия является одним из немногих регионов России, где установлена административная ответственность за бытовое дебоширство. Статья 10-2 Закона республики Мордовия от 01.01.01 года № 25-3 «Об административной ответственности на территории республики Мордовия» (с изменениями и дополнениями от 01.01.01 г., 4 июня и 22 сентября 2003 г., 24 марта и 5 июля 2004 г.) дает определение бытового дебоширства: «это буйство, скандал, устраивание беспорядка, сопровождающиеся шумом или нецензурной бранью, нарушение покоя лиц, совместно проживающих в жилом помещении, и унижением человеческого достоинства». В качестве санкций данная статья предусматривает предупреждение или наложение административного штрафа в размере от одного до трех минимальных размеров оплаты труда. Данная статья является одной из превентивных мер, препятствующих совершению более тяжких преступлений против личности на почве семейно-бытовых отношений. При этом в качестве наказания предусматриваются только штрафные санкции, что, в конечном счете, ударяет по бюджету всей семьи. А если учесть, что через три часа дебошира из милиции отпускают, и он опять возвращается домой, то никто не может дать гарантий, что скандал не повторится или не будет совершено более тяжкое правонарушение либо преступление.

Сегодня, когда отсутствует система принудительного лечения от алкоголизма, изоляция постоянных нарушителей общественного порядка, крайне важно внести в данную статью изменения в части применения в качестве одной из мер наказания за указанное правонарушение административного ареста.

А.

ТЕХНОЛОГИИ САМОРАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИИ

САМОПРЕЗЕНТАЦИОННЫХ УМЕНИЙ

БАКАЛАВРА ОБРАЗОВАНИЯ

Российский Государственный Педагогический Университет им.

г. Санкт-Петербург, Россия

Технологии развивающего обучения являются ярким проявлением гуманизации образования, так как в их основании лежат теории развития личности. Учебный процесс становится основной формой такого развития, и от выбора технологий зависит успешность становления личности.

Таким образом, технологии развивающего обучения лежат в основе учебно-воспитательного процесса и отличаются своей целевой направленностью, содержанием, комплексом форм и методов.

Концепция развивающего обучения отводит основную роль в личностном развитии именно обучению. У ее истоков стояли такие выдающиеся психологи как , , и другие. Именно они определили технологию, при помощи которой можно максимально развить природные задатки. Причем развивающее обучение направлено на развитие совокупных качеств, определяющих, в конечном счете, социализацию личности.

Среди развивающих технологий для нас наиболее значима технология саморазвивающего обучения, предложенная . По мнению автора, обучение удовлетворяет не только потребность ребенка в познании, но и ряд других потребностей. Для нашего исследования наиболее значимой представляется потребность в самоактуализации, удовлетворению которой и будет способствовать развитие самопрезентационных умений бакалавра технологического образования.

Определение эффективных технологий обучения, дающих оптимальный результат, является сложной и перспективной задачей для высшей школы. Ее решение позволит специалисту наиболее полно реализовать себя, обеспечить акмеологическое развитие и карьерный рост. Но ни одна «кладовая знаний» не принесет должного эффекта, если ее содержимым не распорядиться правильно. Поэтому одним из главных условий эффективного обучения на факультете мы считаем развитие у выпускников самопрезентационных умений, т. е. желания и умения «продать» свои знания наиболее выгодно. Специалист, работающий с людьми, находится как бы в постоянной презентации, когда приходится предъявлять свои знания, умения и навыки, и от этого во многом зависит успешность профессиональной деятельности. Для того чтобы узнать, какие из умений являются для студентов наиболее трудноформируемыми, что мешает им в организации саморазвития, мы много внимания уделяем диагностике с последующим ее анализом.

Цель проводимых исследований – побудить студентов трезво оценить себя, для того, чтобы сделать важный шаг в своем саморазвитии. Ведь не случайно считается, что правильно сформулировать проблему означает на 50% ее решить. Несколько лет подряд мы использовали методику ограничений М. Вудкока и Д. Фрэнсиса, адаптировав ее применительно к педагогическим специальностям. Особых изменений по годам не произошло, существенные ограничения повторяются из года в год.

Наиболее значимое ограничение проявляется в недостаточном навыке решения проблем. Это можно объяснить плохой ориентацией студентов в теории принятия решений, не разбираются они и в закономерностях возникновения проблем, а потому не могут найти конкретные пути их решения. Недостаточное включение в практическую деятельность, требующую гибкости и мобильности принятия решений также не способствует развитию этого навыка. Вместе с тем именно развитие этого навыка способствует самореализации и успешности. Представляется, что повлиять на проявление этого ограничения можно использованием активных форм занятий, в том числе

«погружений» в ситуацию, деловых игр, мини-обсуждений.

В проблемную область попало и такое ограничение как «остановленное саморазвитие». Это, на наш взгляд, связано с нежеланием части студентов заниматься самообразованием, и вообще работать над собой. Представляется, что желание работать над собой является ключевым для любой профессии.

Мотивацию самообразования целесообразно формировать на каждом занятии, применяя рейтинговую оценку используя метод примера, поисковые технологии, стимулирующие методы. При такой организации обучения преподаватель превращается в консультанта, старшего друга, а сам студент становится субъектом творчества. Понимание недостаточности знаний для решения значимых проблем также может стимулировать самообразование. Практические примеры, иллюстрирующие быстрое старение знаний и необходимость их обновления при определенных условиях могут стать хорошим стимулом для самосовершенствования.

Нас удивило третье по значимости ограничение – «неумение влиять на людей». Будущему учителю технологии необходимо это умение. Это ограничение во многом связано с личностными барьерами, недостаточной уверенностью в себе, нерешительностью. Думается, что целесообразнее всего повлиять на выраженность этого ограничения, реализуя командную работу. Групповое принятие решений требует умения отстаивать собственное мнение, находя весомые аргументы. Вовлечение студентов в дискуссию может помочь им в отработке определенных умений. Здесь очень важна роль преподавателя, который на практике может «показать» каналы влияния. При таком обсуждении уместны вопросы типа: «Был ли убедителен выступающий? Какие аргументы произвели на Вас впечатление? Что не понравилось и почему? Как бы Вы построили выступление?» и т. д.

Проведенное исследование привело нас к мысли о необходимости внедрении технологий саморазвития в учебный процесс.

Прежде всего, для каждого этапа обучения следует определить значимую цель. Так студенты первого курса должны научиться анализировать себя, понять свои потребности, определить сферу интересов. Желательно научиться определять те области профессиональной деятельности, в которых будут востребованы полученные знания. Поэтому уже вводный курс «Введение в педагогическую деятельность» включает в качестве основного компонента занятия самопрезентации знаний.

Преподаватель на основе конкретных практических школьных ситуаций учит студентов принимать решения, анализировать их эффективность. При этом желательно подчеркивать достоинства педагогической профессии, те возможности, которые открыты перед учителем. Для поднятия престижа будущей профессии необходимо анализировать существующие условия, показать, что профессия учителя становится конкурентоспособной. Говоря о требованиях к профессии, необходимо подчеркнуть, что они год от года повышаются. И сегодня специалист, работающий с людьми, должен быть компетентным, мобильным и социально ориентированным. Формированию этих качеств способствуют содержание занятий, применяемая технология рефлексивно-оценочные действия. К концу первого курса студент должен иметь следующие самопрезентационные умения: представить доклад, реферат, принять участие в обсуждении, проявить личностные качества, такие как организованность, уверенность, целеустремленность.

На старших курсах к уже сформированным добавляются новые умения: вести переговоры, слушать и слышать, убедить собеседника, составить резюме, деловое письмо, предложить визитную карточку и т. д.

Очень значимыми умениями становится умение представить свое исследование, предъявить знания на экзамене, зачете.

В состав развивающих технологий были включены практические упражнения, деловые и имитационные игры, анализ видеоматериалов, тренинг. Все эти формы включаются в единую технологию и преследуют одну цель: направлены на решение определенных задач. Важным условием успешности их применения становится активизация студентов, поэтому каждое занятие заканчивается рефлексивным этапом «Я Вам скажу». В конце каждого занятия студентам предлагается опросник «САН» (самочувствие, активность, настроение), позволяющий получить данные о своей включенности в работу. В самом начале экспериментальной работы студенты отмечали расслабленность и безразличие, в конце курса настроение большинства значительно улучшилось, они стали более активны и заинтересованы.

Но, как мы уже отмечали, технологии саморазвития предполагают обратную связь, которая достигается различными методами. В данной ситуации незаменим метод примера. Преподаватель может являться образцом уверенного в себе человека, умеющего убеждать в своей правоте.

Чем более профессиональной будет его позиция, тем легче будет сформировать соответствующие умения у студентов. Лекция в данном случае также может стать активной формой обучения. Преподаватель всем своим видом, своей речью подчеркивает совместный характер деятельности. Задаваемые в ходе лекции вопросы, даже риторические, также активизируют студентов. Поведение преподавателя в аудитории тоже может быть стимулирующим. Из специальной литературы известно, что на восприятие влияет все: и одежда, и привлекательность, и речь, и направление взгляда. Во время лекции, выделив какую-то группу студентов, рассказывают им, направив взгляд в их сторону. Затем задаются проверочные вопросы. По ответам становится очевидным, что группа, находящаяся в центре внимания преподавателя, усвоила материал лучше. С этими результатами знакомятся все студенты. Или метод перекрестных вопросов. Весь поток разбивается на группы, каждая из которых получает свое задание внимательно следить за позицией преподавателя по какому-то вопросу, затем происходит обмен мнениями. Подобные методы не только активизируют студентов, но и в ходе лекции помогают им развить определенные презентационные умения.

В рамках факультатива или курса по выбору неплохо организовать самопрезентационный тренинг, направленный на выработку управленческих умений.

Новые требования к специалисту, работающему с людьми, делают необходимым дальнейшее совершенствование деятельности преподавателя в развитии самопрезентационных технологий.

Проводимая нами работа показала, что удалось несколько снизить проявление выявленных ограничений. Однако добиться полного снятия ограничений не удалось, на наш взгляд, по следующим причинам:

1. Для снятия ограничений необходимо формирование определенной мотивации.

2. Любое ограничение для уменьшения его влияния требует самостоятельной работы студента.

3. Не всегда использовались возможности разных предметов для развития определенных умений.

Поэтому целесообразно разработать технологию саморазвития студентов, включающую цель, под которой может выступать методы развития умений студентов, определение основных приемов развития мотивации, изучение и анализ барьеров, мешающих саморазвитию, выбор методов коррекции, определение содержания обучения, повторная диагностика.

Таким образом, развитие самопрезентационных умений поможет выпускнику сделать свою карьеру, построить отношения в социальной среде и реализовать себя.

Литература[24],[25],[26],[27],[28],[29]