Поскольку изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма – от молекулярной до психологической регуляции деятельности, то данный процесс принято в психолого-педагогической науке подразделять на ряд компонентов.

Рассмотрим составляющие адаптации человека с разных точек зрения. Если обратится к психологическим словарям (, и др.), то адаптация человека подразделяется на биологическую и психологическую. Первый аспект включает в себя приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды, температуре, влажности, атмосферному давлению и др. физиологическим факторам, а также к изменениям в организме. Психологический аспект адаптации рассматривается в контексте социальной адаптации.

По другим подходам ( и др.) различается физиологическую, психофизиологическую, психическую, социально – психологическую и социальную адаптацию. В данном исследовании мы будем придерживаться первой классификации, т. к. другие подходы содержат в себе более узкие аспекты биологической и психологической адаптации.

Как известно, адаптация выпускников младших классов затрагивает разные сферы жизни ребенка, но в данном исследовании акцент в изучении адаптации пятиклассников будет установлен на психологический компонент. Мы будем придерживаться подхода заключающегося в том, что влияние на организм факторов внешней среды, груз новых взаимоотношений позволяют изменять, прежде всего, состояние психической сферы человека. Поэтому, рассмотрим наиболее полно понятие психологической адаптации, раскроем его основные закономерности и особенности. Отражение сущности психологической адаптации личности к новым условиям рассматриваются в трудах , , и многих других. Проведя анализ перечисленных работ, в нашем исследовании под психологической адаптацией будем понимать процесс включения личности в новую социальную ситуацию, постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а так же результат этого процесса. Важное значение для нас будет иметь тот факт, что адаптация предполагает активное преобразование этой среды человека как субъекта деятельности и общения. Эти положения нашли свое отражение в работах , , и др.

Изучением проблем адаптации, применительно к проблемам школьников, занимались многие исследователи, такие как: , , , и многие другие.

Однако, в рамках нашего исследования, наибольший интерес представляют исследования психологической адаптации при переходе из начальной школы в основную (, и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам обобщить критерии успешности (или неуспешности) адаптации выпускников младших классов, выявленные в современной литературе. Рассмотрим их.

Здесь на первый план выступают факторы риска нарушения школьной адаптации, относящиеся к эмоционально-волевым нарушениям, нарушениям поведения, а так же психосоматические нарушения у подростка (, Цукерман и др.).

Также, важное значение для адаптации выпускников младших классов будут иметь психологические особенности школьника, проявляющиеся в его познавательной деятельности. Так, например, , и др. полагают, что следует учитывать индивидуальные особенности развития психических процессов.

Следующим компонентом, выявленным в литературе, являются особенности мотивационно-личностной сферы школьников. В работе мы изучим особенности этой сферы у выпускников начальной школы по имеющимся в психолого-педагогической науке критериям:

- Так, например, , и др. полагают, что эффективность адаптации к новым условиям школы будет связана с эмоциональным благополучием, в частности, - с отсутствием школьной тревожности и общим положительным эмоциональным фоном на уроках и переменах.

- Достаточный уровень сформированности важнейших мотивов учебной деятельности у школьников, как считают , и др. будет так же способствовать приспособлению к обучению в основной школе.

Не менее важной сферой адаптации к обучению , Е. А Панько, Шурина и др. считают – взаимодействие со сверстниками и учителями. полагает, что при этом следует изучать личностную эмоциональную оценку школьника с участниками образовательного процесса.

Так же, чтобы наиболее полно изучить процесс адаптации выпускников младших классов в среднем звене следует обратиться еще к одному направлению исследования. Поскольку процесс адаптации в основной школе связан с учебной деятельностью, то необходимо определить успешность этой деятельности и степень работоспособности (, , и др.)

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Таким образом, мы определили критерии, по которым определяется исследование процесса адаптации выпускников начальной школы к обучению в пятых классах.

Ряд авторов ( Л. А Жданова и многие др.) по различным критериям экспериментально выделили группы школьников, у которых адаптация к условиям обучения проходит по-разному. Этот факт позволил им судить о различных уровнях адаптации к новым условиям.

Таким образом, мы определили основные направления в исследовании особенностей адаптации выпускников младших классов.

, ,

СЕМИОТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ И ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА

Российский Государственный Педагогический Университет им.

г. Санкт-Петербург, Россия

Проблема оптимизации личностного и профессионального развития, социокультурной интеграции человека в современном мире, расширения спектра стратегий самоопределения и самореализации в усложняющемся и информационно насыщенном обществе выступает одной из актуальных проблем современной акмеологии. Многомерность социальной и информационной среды, динамичность и многообразие ценностных систем, разноплановое воздействие рекламы и СМИ, возрастание требований к личности, реализация множества социальных и профессиональных ролей приводит к усложнению и дифференциации сознания личности. Взаимодействие с чувственной данностью мира преломляется через знаковое пространство человеческого бытия и сознания – семиосферу, включающую в себя субъективный опыт в синтезе с интериоризированным и трансформированным в сознании социокультурным опытом.

Интенсификация социальных изменений и технологических преобразований, ведущихся в обществе, приводит к необходимости методологического анализа различных сфер деятельности современного человека, в том числе и образования. Быстро меняющиеся условия предметного и социального мира предъявляют новые требования к качеству и содержанию подготовки современного специалиста. Так отмечает, что в сфере образования России можно выделить три группы системных проблем: 1. Зауженная образовательная мобильность (не создано образовательное пространство, по которому мог бы перемещаться обучающийся, ни школьники, ни студенты не имеют возможности перемещаться по стране и погружаться в разные ситуации). 2. Устаревшая технологическая инфраструктура. Существующие соотношения между аудиторными занятиями и самоподготовкой должны быть иными, студенты должны уметь самостоятельно работать с текстами. 3. Кадры (по оценке Щедровицкого лишь 10% педагогов в принципе способны осваивать новые технологии обучения). 4. Образование проявляет себя как огромная инерционная система, в которой разработка и внедрение новых методик занимает годы и десятилетия. 5. Цикл смены профессии стал меньше (2-3 раза в течение жизни), в связи с чем система образования с ее ритмом жизни не успевает за идущими в обществе процессами и никак не может найти новые формы своего функционирования. Так по оценке специалистов, сохранение профессиональной компетентности становится все более сложной задачей, поскольку ежегодно, по подсчетам американских ученых, специалист должен обновлять 5% теоретических и 20% практических профессиональных знаний, что требует непрерывного профессионального образования. В США установлена единица измерения устаревания знаний – «период полураспада компетентности», когда в результате появления новой информации компетентность специалиста снижается на 50%. К сожалению, этот период в течение последних десятилетий сокращается. Например, в 1940 году устаревание знаний наступало через 12 лет, в 1960 году – через 8-10 лет, для современного выпускника – через 2-3 года. Таким образом, модель образования, ориентированная на передачу и накопление знаний и умений, оказывается устаревшей, что требует применения в образовании нового методологического подхода, основанного на системном рассмотрении его целей, чаще всего рассматриваемых как приобретение специалистом профессиональных компетенций, необходимых для реализации профессиональной деятельности.

Следует отметить, что в науке не существует единого взгляда на природу компетентности. Наиболее часто «профессиональную компетенцию» определяют как «профессиональная квалификация» (наличие профессиональных знаний, навыков и умений), обогащенная способностью действовать эффективно, «с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки; быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды» (). Сущность концептуальных требований к профессиональной компетентности сводится к расширению знаний, умений и навыков, необходимых непосредственно для повышения производительности труда, в сфере жизнедеятельности в целом. Дж. Равен отмечает, что наиболее важную роль для проявления компетентности играет ценность деятельности для субъекта. Иначе говоря, ценность деятельности определяет актуализацию компетентности как совокупности внутренних средств, с помощью которых субъект достигает определенного результата, единства теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности.

Важно отметить, что компетентность сейчас выступает как критерий успешности не столько личности, сколько общества в целом. Современные социальные реалии требуют особого отношения к личностному ресурсу каждого человека, внимания и стремления максимально раскрыть личностный потенциал в профессиональной деятельности. При этом задачей современного непрерывного образования является развитие компетенций более высокого порядка, чем знания, умения, навыки в конкретной, узко прикладной области. Такие компетенции представляют собой глубинные личностные образования, способствующие ориентации личности в окружающем мире и проявлению активности в любой сфере профессиональной деятельности. Они являются основанием адаптации и активного освоения технологических инноваций и социальных изменений, происходящих в современном мире. Параметры современного понимания понятия «образованность» включают такие его характеристики, как: определенный уровень мыслительной гибкости; наличие способности к самоактуализации через культуру; способность к самостоятельному и конструктивному выбору в различных ситуациях с той или иной степенью неопределенности; социальную состоятельность, способность к эффективной ориентации в разных социальных средах; социальную и гражданскую активность. Таким образом, обучение становится ориентированным на новые общественные образовательные потребности, включает вариативные формы образовательной деятельности, формирует новое представление о результативности.

Одной из ключевых компетентностей, опосредующих успешность освоения любого рода деятельности в современном мире, выступает семиотическая компетентность – система способностей, познавательно-знаниевых операций, ценностных и мотивационно-смысловых установок личности, обеспечивающая ориентацию в сложной и семиотически неоднородной социокультурной среде, эффективную коммуникацию в множестве смысловых контекстов, гибкость в освоении различных моделей деятельности. Создание условий для повышения уровня семиотической компетентности связано с обращением к гуманитарным технологиям, которые могут сыграть важную активизирующую роль в ее самоорганизации, стимулировать освоение новых знаковых средств, обусловленных потребностями и предпочтениями коммуникантов, привести к закономерному нарастанию знаково-смыслового многообразия интерсубъективных взаимодействий и повышению уровня их организации. Активное взаимопроникновение проблематики и терминологии семиотических, культурологических и психологических исследований указывают на возможность формирования междисциплинарной области научных интересов, в которой семиотический анализ традиционных областей знания раскроет их новые возможности и перспективы дальнейшего развития. Специфика гуманитарного подхода к формированию семиотической компетентности определяется:

·  гуманистическим по своим ценностям и методологии способом познания жизненного мира современного человека, с целью выявления и осмысления адекватных и эффективных путей совершенствования и развития, выхода на уровень зрелого отношения к жизни;

·  реализацией междисциплинарного подхода, опорой на такие дисциплины как лингвистика, психология, культурология, коммуникативистика и др.;

·  обращением к культурно-антропологическим значениям и смыслам современной реальности во многом обусловленное актуализацией экзистенциальных потребностей современного человека

·  ориентацией на развитие пространства интеллектуально-практической рефлексии, позволяющей соотносить различные порядки реальности (семиотические формы, коммуникативные модели, жизненные практики и др.) с ценностными установками в познании.

Культурно-историческое направление связывает семиотическую компетентность с духовной жизнью общества; контекстуальное – раскрывает ее потенциал в социальной, политической, профессиональной, и личной сферах; семиотическое - ориентирует на выделение собственно семиотической составляющей различных феноменов; герменевтическое – сосредоточивается на смыслах, или на интерпретациях различных областей жизненного мира. Взаимодополнение указанных подходов позволит реализовать динамику понимания через соотнесение знаков, представляющих собой форму хранения знаний со смысловыми системами индивидуального опыта.

Проектирование гуманитарной технологии по формированию семиотической компетентности предположительно может включать следующие этапы:

·  выбор системы онтологического уровня (события жизненного опыта личности, процессы межличностной коммуникации, различные феномены социальной практики, культурные явления и др.);

·  выбор системы наук, направленных на изучение соответствующих онтологических проявлений, формирование междисциплинарной исследовательской парадигмы;

·  выделение собственно семиотической составляющей (концептуальной базы и терминологии);

·  осуществление анализа соответствующей системы направленного на постижение логики ее организации и функционирования с использованием методов, позволяющих получить соответствующую информацию;

·  характеристику эталонного и реального состояния системы;

·  программу, направленную на преобразование реального состояния системы;

·  методы реализации программы:

-  работа со знаками (этап семиотического анализа): выбор знаков системы, описание референтов, обозначенных знаками, нахождение нужного референта по знаку, обработка данных онтологической реальности по правилам системы, формулировка правил образования производных знаков из основных и др.

-  работа со смыслами (этап герменевтического анализа): определение коммуникативной ситуации, выявление ситуативного контекста, определяющего трансформацию семантики, достижение синтеза интерсубъективного, инвариантного знания и контекстно-зависимых, ситуационно обусловленных аспектов смыслового содержания проблемы

-  методы оценки промежуточных и конечных результатов.

Таким образом, разработка гуманитарных технологий формирования семиотической компетентности позволит существенно обогатить содержание и повысить качество современного образования, способствовать переходу на новый уровень подготовки современного специалиста, востребованного и конкурентноспособного в быстро меняющихся условиях рынка труда.

К ВОПРОСУ О ПРОБЛЕМЕ АКМЕ-МОТИВАЦИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Тверской государственный университет

г. Тверь, Россия

В настоящее время подготовка специалиста в любой области призвана обеспечивать не только высокий уровень его профессиональной компетентности, мобильности, но и благоприятные условия для развития его личности.

Интеграция России в мировое сообщество вызывает необходимость инновационного развития не только образовательных систем, но и личности, адекватно реагирующей на социальные изменения.

Проблема акме-мотивации профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, усиливающая стремление педагогов к повышению уровня квалификации и мастерства, на сегодняшний день является важной и значимой. В условиях обновления современного общества, пересмотра ценностей назрела потребность в преподавателе, последовательно и полноценно реализующем социальный и профессиональный эффект образования, способном вырастить поколение, готовое к свободному выбору, творчеству и самореализации.

В контексте науки акмеологии (, , ) осуществляется изучение условий и факторов движения че­ловека к вершинам профессионализма. Однако такое движение возможно только при наличии соответствующей акме-мотивации – осознанного и устойчивого стремления человека как субъекта своего профессионального развития к достижению высоких уровней профессионализма, к полному раскрытию своих ресурсов, максимально возможному на данной ступени общественного и индивидуального развития.

Кроме того, остается открытым и вопрос о воздействии личностных особенностей на процесс формирования акме-мотивации профессиональной деятельности преподавателя вуза. Особый интерес в этом плане представляют исследования психолого-акмеологических детерминант данного процесса с точки зрения акмеологического подхода. При этом актуальность проблемы определяется не только научным значением установления направленности и силы воздействия психолого-акмеологических характеристик личности на формирование мотивации профессиональной деятельности, но и определением возможностей оптимизации процесса формирования акме-мотивации профессиональной деятельности преподавателя вуза, что создает предпосылки наиболее полной реализации личностного потенциала и позволяет предложить перспективный путь повышения эффективности их профессиональной деятельности.

Высокий уровень акме-мотивации профессиональной деятельности позволяет человеку создавать условия для самосовершенствования и самореализации в ходе жизнедеятельности, познавать, актуализировать, творчески проявлять свою индивидуальность. Развитие необходимой мотивации как личностного качества приводит к постановке новых задач, открывающих возможности для новых жизненных выборов личности, для новых шагов к достижению «акме» и самоосуществлению.

Профессиональная акме-мотивация определяется сложным соотношением различных побуждений, входящих в потребностно-мотивационную сферу и рассматривается как движущий фактор развития профессионализма личности, что в комплексе способствует эффективному развитию профессиональной образованности и культуры личности.

В понятие профессионализма авторы включают эффективность профессиональной деятельности, стабильность показателей качества, высокий уровень профессиональной компетентности и квалификации, качества личности, в том числе профессиональную мотивацию, креативность, эрудицию, направленность на достижение социально значимых целей.

Процесс развития акме-мотивации профессиональной деятельности преподавателя вуза является целенаправленным, интегральным процессом формирования профессиональной и личностной самоответственности, обеспечивающий высокий уровень профессионального мастерства.

На наш взгляд преподаватель с высоким уровнем развития акме-мотивации обладает адекватной самооценкой себя как профессионала, устойчивым стремлением к саморазвитию, творческому решению педагогических задач, высоким уровнем профессионального мастерства. Он испытывает потребность в личностно-профессиональном развитии и понимает необходимость самосовершенствования, цели которого ставит самостоятельно. При этом высокий уровень мастерства достигается за счет минимальных психических, физических и временных затрат. В структуре устойчивых свойств личности доминирует в первую очередь направленность на дело, затем – направленность на взаимодей­ствие и на последнем месте – направленность на себя.

Для преподавателей со средним уровнем развития акме-мотивации характерно амбивалентная самооценка, неустойчивое стремление к самосовершенствованию, средний уровень профессионального мастерства. В структуре устойчивых свойств личности доминирует в первую очередь направленность на себя, затем – направленность на взаимодействие и на последнем месте – направленность на дело.

Преподаватели с низким уровнем развития акме-мотивации характеризуются низкой самооценкой, отсутствием стремления к самосовершенствованию, низким уровнем профессионального мастерства. В структуре устойчивых свойств личности доминирует в первую очередь направленность на себя, затем – направленность на взаимодействие и на последнем месте – направленность на дело.

Акмеология рассматривает мотивацию достижения как основополагающий фактор достижения высоких профессиональных результатов и творческого саморазвития. Акмеология берет на себя ответственность опровергнуть утвердившийся «бессубъектный» подход, согласно которому в познании, деятельности, общении человек предстает абстрактно. Акмеологическая концепция субъекта исходит из двух положений – понимания субъекта как специфического способа организации (качественной определенности человека как целостной системы) и понимания сущности субъекта через связанность не только с гармонией, упорядоченностью, целостностью, но и с разрешением имеющихся противоречий. Не требует доказательства, что порожденная социальными, техническими, природными условиями ситуация вызывает огромные противоречия в самом субъекте и его жизненной стратегии.

Проблемы акмеологии в связи с этим как интегративной науки и практики связаны, прежде всего, с новым пониманием субъекта жизнедеятельности, которое видит его складывающимся из природных, психических, личностных условий функционирования, с одной стороны, социальных (во всей конкретности этого понятия) условий, с другой, и способов их организации – с третьей. Акмеология содействует субъекту в нахождении оптимального способа организации с учетом той реальности, отправляясь от которой, любой человек может двигаться к идеалу, пользуясь при этом акмеологическими средствами. Необходимой предпосылкой здесь является «способность человека к самореализации в рамках жизненной стратегии по та­ким направлениям, как самосознание, самоопределение, самоотношение, самооценка, уровень притязаний, смыслообразование, саморегуляция, самоорганизация времени жизни».

В соответствии с исследованиями и , в содержание акме-мотивации входят следующие виды мотивации:

- мотивация относительной автономности и независимости отдельного человека в ходе индивидуального развития,

- мотивация самоосуществления, которую составляют мотивация самоактуализации, мотивация самореализации и мотивация самосовершенствования,

- мотивация творчества, в которую входят мотивация творческого вклада в профессию, мотивация творчества в отношениях, мотивация творчества в саморазвитии и т. п.

показала, что динамически акме-мотивация включает три логически взаимосвязанных и взаимообусловленных этапа:

- мотивация самопознания (сопоставление желаемого, должного в образе Я и наличного, принятие на этой основе решения на саморазвитие),

- мотивация планирования саморазвития (конкретное сравнение содержания потребности в саморазвитии с содержанием идеального, встреченного в поиске предмета потребности, установление тождества или отличия и «перенос» активности на образ предмета в случае отождествления),

- мотивация реализации Планов и Программ саморазвития и самоконтроля процесса реализации (поддержание устойчивости мотивационного процесса и управление действием, пока выбранная цель не будет достигнута; выбор доминирующих мотивов в процессе самосовершенствования).

Основная функция акме-мотивации заключается в психической регуляции деятельности, направленной на реализацию мотивов самоосуществления. Помимо основной функции можно выделить частные

- стимулирование человека на постановку постоянно усложняющихся задач,

- ориентация человека на максимальное раскрытие его возможностей,

-регуляция и контроль исполнения поставленных в ходе саморазвития задач.

Процесс акме-мотивации включает в себя создание готовности к действию, выбор направленности (целей), средств, способов действия, места и времени действия, оценку вероятности успеха, формирование уверенности правильности и необходимости действия. В процессе мотивации участвуют такие образования как потребности, мотивы, мировоззрение человека, личностные особенности и представления человека о себе, своих возможностях (физических и психических), функциональные и эмоциональные состояния и переживания, знания о среде и прогноз ее изменений, ожидаемые последствия, включая оценки других людей и т. д.

Многоуровневая структура включает в себя как сознательные уровни регуляции, так и уровни непроизвольных, неосознанных мотивационных тенденций.

Уровневая концепция структуры акме-мотивации опирается на генетические данные, характеризующие, во-первых, исторический процесс становления сознания и сложной структуры регуляции поведения человека и, во-вторых, онтогенез, индивидуальный процесс формирования его личности. Анализ генетических стадий формирования структуры мотивации показывает, как из относительно простой, одноуровневой системы, она превращается в сложную многоуровневую. считал, что процесс развития заключается не в наслаивании, а в новообразованиях с перестройкой ранее существовавшего.

Вместе с тем нельзя недооценивать и внешние мотивы, которые тоже играют определенную роль в профессиональной деятельности педагогов.

Итак, акме-мотивация определяется сложным соотношением различных побуждений, входящих в потребностно-мотивационную сферу и рассматривается как движущий фактор развития профессионализма личности, что в комплексе способствует эффективному развитию профессиональной образованности и культуры личности.

А.

АКМЕОЛОГ ЧТЕНИЯ: ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств

г. Санкт-Петербург, Россия

Тема в такой формулировке требует пояснения. Во-первых, такой профессии пока нет. Но она весьма необходима и будет конкурентно востребована. В документах ЮНЕСКО четко сформулирован переход от концепции информационного общества к обществу знания. Образование – основа общества знания. Организация общества знания требует кардинального пересмотра профессионализации имеющихся профессий интегрированного типа «человек – знаковые системы – человек». К ним относятся, прежде всего, учителя и библиотекари. Это и будет обосновано в представленных материалах. Во-вторых, ещё в конце 70-х и начале 80-х гг. XX века сотрудничали с по проблеме динамического чтения, передавая методические материалы для создания курсов автоматизированного ускоренного обучения. Таким образом, вполне закономерно, что развитие этой проблемы осуществляется на ином качественном уровне. Кардинально изменились информационные технологии, позволяющие иначе осуществлять обучение. Существенно обогатились и теория, и технология информационного (читательского) развития личности в связи с активным развитием акмеологии.

В настоящее время сложилась парадоксальная ситуация. В течение последних 10-15 лет получаем данные о резком падении качества чтения, о вытеснении на периферию нашего сознания и деятельности чтения. Существенно сократилось время чтения: 30 минут в день против 3 часов 36 минут просмотра ТВ. Чтение серьёзной литературы уступает «чтиву». У школьников доминируют прагматические мотивы (в основном для дела). По данным PISA (с 2000 года Россия участвует среди других стран в международном тестировании) наши 15-летние школьники находятся по показателям чтения в конце рейтинговой шкалы. По данным сравнительного исследования, проведенного РАО, выявлено значительное снижение качества освоения школьной программы по литературе. Один лишь пример: подавляющее большинство учащихся 7-11 классов (85,1 %) не смогли справиться ни с одним из предложенных заданий на адекватность восприятия художественного текста: «чувство стиля»[36]. Наши данные также свидетельствуют о значительном снижении продуктивности чтения. Если в начале 80-х гг. было менее 48% читателей, требующих особой педагогической заботы о повышении качества чтения, то в начале этого века их количество увеличилось до 67%.

Такое положение дел обусловлено комплексом объективных и субъективных причин. Существующий разрыв в объёмах личностного и объективного знания постоянно увеличивается. Необходимы меры, противодействующие этому объективному фактору. Они должны осуществляться по принципу двустороннего движения: рациональное и конструктивное моделирование информационных ресурсов и повышение продуктивности восприятия информации. И то, и другое требует подготовки специальных кадров, участвующих в коммуникационном процессе. Нужны посредники, передающие знания, как для личности, так и для общества в целом, и обеспечивающие интеллектуальный доступ к имеющимся знаниям. Они должны усвоить пути, посредством которых будет организовано управление ростом личностного знания. Если для решения задач моделирования информационных ресурсов имеются специалисты, то для оказания психолого-педагогической помощи человеку, осваивающему их, таких специалистов практически нет.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5