Ещё в 20-е годы формулирует обширный круг психологических требований к умственной работе, среди которых те, которые имеют отношение к читательскому развитию, к чтению как психическому процессу. сожалел о том, что в стране почти совершенно нет еще специалистов психотехников по бибделу, занимающихся оказанием психологической помощи читателям[37]. Добавим: не только по бибделу, но и в области образования и самообразования, что актуально и сейчас. В базовом педагогическом образовании практически отсутствует система профессионализации в решении задач читательской социализации в образовательном процессе. В библиотечно-информационном она имеется, но имеет узко направленный характер. Студенты педагогических и библиотечно-информационных вузов являются одинаково неподготовленными для решения акмеологических задач для собственного читательского развития и как будущие специалисты. У них существуют психологические барьеры в чтении, имеются недостатки по читательскому развитию в целом и в качестве восприятия различных видов литературы в частности. Среди них: неадекватная система установок на восприятие текстов в зависимости от целей и видов чтения; незнание психолого-педагогических и психолингвистических закономерностей восприятия; стереотип негибкого, малоподвижного, нерационального зрительного и смыслового восприятия; слаборазвитая смысловая догадка в процессе чтения; преобладание пассивной формы восприятия содержания текста на уровне непроизвольного внимания и запоминания без целенаправленной активности анализировать текст; отсутствие рефлексии, постоянной привычки оценивать содержание и форму текста по тем критериям и показателям, которые соответствуют мотивационно-потребностной сфере читателя.
Для формирования профессиональных качеств в системе «акмеолог — текст — читатель» нами выделены аспекты работы с книгой. Они сгруппированы в разделы, отражающие определенные фазы чтения. Мотивационно-потребностная фаза: осознание потребностей в чтении, понимание мотивов чтения, обоснование круга чтения, определение целей и задач чтения, умение выбирать тексты адекватно целям и задачам чтения, планирование чтения разной литературы в соответствии с имеющимся бюджетом времени, обоснование для чего, что и сколько просмотреть, прочитать, изучить, законспектировать, заучить; произвести точный расчет времени на изучение конкретного предмета. Процессуально-результативная фаза: определение качества усвоения текстов отраслевой тематики и уровней восприятия художественных текстов, выбор темпа чтения и варьирование его в зависимости от целей чтения и характера текста; подсчет скорости чтения; применение разнообразных видов сплошного чтения (ознакомительного, изучающего, корректорского, редакторского, критического и других); использование видов выборочного чтения (справочно-ориентировочного, просмотрово-ознакомительного, поискового, пересмотра); анализ текстов отраслевой тематики по разным методикам, методику восприятия художественных текстов; выявление соотношения текста, контекста и подтекста; работу над словарным запасом (общим и специальным); восприятие иллюстративного материала текста (рисунков, схем, графиков, таблиц и т. п.); использование слов-ориентиров в процессе чтения, применение методик смыслового прогнозирования содержания текста. Фаза закрепления и использования прочитанного: методика выписок из прочитанного, составление планов и тезисов к прочитанному, конспектирование литературы; составление на статьи и книги аннотаций, рефератов, рецензий, отзывов, дайджестов; составление картотек (алфавитных, систематических, предметных, фактографических, концептографических); критическое оценивание прочитанного; использование прочитанного в разнообразных видах деятельности (учебной, профессиональной, общественной, досуговой, семейно-бытовой, межчитательском общении); прогнозирование и корректирование собственной читательской деятельности и читательского общения; рефлексирование читательского развития.
Профессиональные качества в системе «акмеолог — текст» можно рассматривать как самостоятельный блок профессиограмм. В основе формирования знаний и умений восприятия различных видов литературы лежала идея общепсихологического и психолингвистического механизма осуществления читательской деятельности.
Отправной точкой формирования знаний и умений восприятия различных видов литературы является тот факт, что все психические процессы по своей природе одновременно избирательны и целостны, находятся в диалектическом единстве. Это проявляется в работе с литературой через систему взаимосвязанных этапов, обеспечивающих непрерывность и воспроизводимость читательской деятельности. Непосредственному контакту с той или иной литературой предшествует система побуждений в виде потребностей, мотивов, интересов, установок. Конкретизируется постановкой вполне определенных целей и задач чтения. Данный этап работы с текстом рассматривается как мотивационно-целевой. Осознание этого этапа, его понимание — первая ступенька в восприятии содержания текста. Когда поставлена цель и определены задачи, начинается подготовка к деятельности. Она заключается в поиске и отборе той литературы, которая необходима для достижения цели. Эффективность этого этапа работы с текстом во многом зависит от четкого осознания целей и задач чтения, характера отобранной литературы. Они определяют стратегию и тактику восприятия текста, формируя систему установок на восприятие его содержания. Это ориентировочный этап работы с литературой.
Непосредственное чтение, связанное с включением всего «психологического мира» человека в процессе восприятия содержания текста, является третьим этапом. В зависимости от видов текста название этапа для текстов отраслевой тематики определяется как «смысловое восприятие», а для текстов художественных — «художественно-эстетическое и эмоционально-смысловое восприятие».
Оценка читаемого в соответствии с теми критериями и показателями, которые изначально задаются мотивационно-целевой сферой чтения, уже происходит в процессе ориентировочного этапа и собственно восприятия. Однако, оценка результатов чтения и последействие в разных формах, в том числе и в форме рефлексии, выступают в качестве самостоятельного этапа, когда собственно восприятие содержания и формы текста завершено. Это оценочно-рефлексивно-результативный этап работы с текстом. Здесь не только осуществляется оценка прочитанного и принятие решения по дальнейшей работе с этим или другим текстом и текстами, но и определяются вопросы применения полученной информации в других видах деятельности, а также постановка новых целей и задач, направленных на воспроизводство читательской деятельности.
Для разработки профессиограммы акмеолога чтения, менеджера по читательскому развитию полезна стратификация в сочетании пассионарности, альтруизма и эгоизма с разумной долей консерватизма и конформизма. Такое конструктивное сочетание необходимо для решения сложных задач читательского развития на разных уровнях и во взаимодействии с разными социальными субъектами, в том числе и с субъектами, обладающих властными, административными и финансовыми ресурсами.
Подготовка кадров акмеологов чтения как экспертов, консультантов, учителей и т. п. в области читательского развития с учетом пересечения книжной и компьютерной культур – задача чрезвычайно сложная и многовариантная. Акмеолог чтения не просто учитель, педагог, руководитель, организатор чтения. Для решения задач читательского развития в онтогенетическом срезе этому специалисту необходимо быть физиологом, психологом, педагогом, литературоведом, культурологом; владеть всеми традиционными и нетрадиционными технологиями, чтобы формировать адекватную развивающую психосемиотико-коммуникативную читательскую среду для разных субъектов в соответствии с их потребностями.
В основу содержания профессиональной деятельности акмеологов чтения положены разработки отечественной акмеологической школы. Суть их заключена в том, что предметом акмеологии является исследование закономерных связей и зависимостей между: уровнями продуктивности и профессионализма созидательной деятельности отдельных специалистов и сообществ, и факторами, содействующими и препятствующими самореализации творческих потенциалов на пути к вершинам созидательной деятельности. Путь к вершинам читательского мастерства как средства созидательной и высоко продуктивной деятельности по освоению информационных ресурсов всех типов и видов возможен с помощью специалистов – акмеологов чтения. Именно они могут стать не только аналитиками, посредниками, менеджерами, в области чтения, но и теми специалистами, которые способны формировать высокий уровень читательской культуры субъектов различных образовательных и профессиональных систем. Потребность в акмеологах, акмеологических знаниях и технологиях во всех областях современной социальной жизни отмечалась нами ещё в 1998 году.
Основные акмеологические требования к специалисту по читательскому развитию.
1. Ориентация на принципы востребованности, включенности, воспроизводимости, вариативности, валеологичности.
2. Ориентация на доминанту уникального личностного обучения в контексте социальной значимости.
3. Способность системного моделирования педагогического процесса в целях целостного развития культуры чтения на основе акмеологической концепции в условиях пересечения книжной и компьютерной культур.
4. Способность формировать систему осознанных установок на значимость развития акме чтения как важного фактора личностного роста и успешности в жизнедеятельности.
5. Способность организовать развивающее психологически комфортное информационное взаимодействие на разных уровнях всех субъектов учебного процесса.
6. Способность к креативной реализации акме-технологий, направленных на достижение акме в читательском развитии в соответствии с онтогенетическим этапом и особенностями развития социального субъекта.
7. Ориентация на личную ответственность за результаты читательского развития.
8. Способность показать в разных формах успешность продвижения к акме в процессе читательского развития, а также способность определить зону ближайшего читательского развития.
9. Знание квалитологии и умение на ее основе проводить квалиметрические процедуры в процессе диагностики достижений в читательском развитии.
10. Способность научить читателя самодиагностике достижений развития культуры чтения и выработать у него постоянную внутреннюю потребность к рефлексии читательского развития и дальнейшему самоуправлению в непрерывном движении к акме в целях информационного обеспечения жизнедеятельности в целом.
Стратегия решения проблемы подготовки акмеологов чтения должна осуществляться параллельными путями, используя любые возможности. Это: специальная подготовка кадров – акмеологов чтения; система повышения квалификации; обучение в базовом педагогическом и информационно-библиотечном образовании акме-технологиям информационных ресурсов. Педагоги, учителя, воспитатели, библиотекари должны владеть акме-технологиями на профессиональном уровне. Культуру чтения как часть информационной культуры необходимо включить в профессиограмму этих специалистов и формировать в профессиональном образовании на уровне «акме». Тогда любой из них сможет решать профессиональные задачи применительно к информационной деятельности на основе акмеологии.
Локальный опыт подготовки таких кадров имеется. Создана и учебно-методическая база. Разработаны проекты реализации стратегии подготовки акмеологов чтения. Есть и кадры, готовые к реализации проектов на альтернативной основе. Решение проблемы подготовки акмеологов чтения во многом будет зависеть от встречи двух потоков: «снизу» и «сверху». Во-первых, от осознания административным корпусом значимости этой проблемы для модернизации образования в целом. Во-вторых, от инициативы профессионального сообщества в реализации проектов. Информационная ситуация такова, что решать проблему всё равно придётся. Чем дольше не решать, тем больше потерь. Необходимо сотрудничество заинтересованных специалистов на межинституциональной основе с учетом достижений акмеологии – науки XXI века.
Принципы обучения акмеологическому чтению.
Развития – количественно-качественные изменения, связанные с совершенствованием психосемиотической культуры личности. Это происходит за счет психологических новообразований в мотивационной, перцептивной, мнемической, мыслительной, эмоциональной и речевой сферах деятельности в результате обучения.
Комплексности и системности – по мотивации, целям, способам, содержанию и результатам обучения.
Игры – создание позитивного эмоционального настроя и психологически комфортных условий обучения и самообучения.
Переноса – тренинг возможен во всех четырех видах речевой деятельности в рамках освоения любых предметных знаний и в различных семиотических формах. Приобретенные модели интеллектуально-информационного поведения легко встраиваются в разнообразные системы непрерывного образования.
Лестницы – поуровневое формирование читательской квалификации: знания - умения - навыки – компетентность - мастерство - искусство.
Пяти «В»: востребованность, включенность, воспроизводимость, вариативность, валеологичность.
Трех «Д»: спираль чтения для дела, досуга, души.
Концептуальной основой профессионального чтения является теория читательского развития личности в сочетании с акмеологическим подходом.
Другая важная проблема, имеющая отношение к направленности конференции, это использование информационных технологий (ИТ) акмеологами чтения в непрерывном образовании. ИТ непрерывно развиваются. Это: телевидение, радио, компьютер, сети передачи информации, Интернет-технологии, электронные библиотеки, документы, каталоги, картотеки; средства сканирования, копирования, чтения текстов (сканеры, копиры, ПК. КПК, телефоны, Е-книги, Gava-книги, аудио-книги, говорилки); телеконференции. Они позволяют по-другому выстраивать процесс читательского развития, меняя и психологию потребителей информации. Содержание читательского развития в соответствии с целями и задачами определенного онтогенетического этапа развития человека в органичной связи с информационными технологиями даст возможность акмеологу чтения на совершенно иной качественный уровень деятельности, обеспечивающий достижение на каждом этапе уровень акме в читательском развитии субъекта. Полагаю, что в Санкт-Петербургской акмеологической академии есть все возможности обеспечить подготовку кадров акмеологов чтения.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РЕГУЛЯТОРЫ
КОРРУПЦИОННОГО ПОВЕДЕНИЯ ГОССЛУЖАЩИХ
НОУ Санкт-Петербургская акмеологическая академия
г. Санкт-Петербург, Россия
В связи с размахом коррупции в России коррупционное поведение госслужащих как предмет исследования является актуальной научной задачей для целого ряда дисциплин. Одним из важнейших аспектов научной рефлексии является постижение механизма социально-психологической регуляции деятельности государственных служащих, и в частности механизмов регуляции коррупционного поведения. Эта научная задача может рассматриваться в контексте идеи о создании гражданской психологии[38].
Коррупционное поведение мы определяем как поведение, направленное на получение личной выгоды путем злоупотребления служебным положением. Коррупционное поведение может рассматриваться как один из видов социального поведения, которое в значительной степени изучено в рамках философии, социологии и психологии.
Так, в философии социальное поведение определяется реально существующим социальным пространством, социальным временем в рамках социальных процессов, которые включают в себя фрагменты социального бытия.
С точки зрения социологии социальное поведение человека определяется как поведение, выражающееся в совокупности поступков и действий индивида или группы в обществе и зависящее от социально-экономических факторов и господствующих норм[39]. Социология рассматривает социальное поведение через социальные действия индивидов как представителей больших социальных групп (, , ), регулируемые социальными нормами (, ). Питирим Сорокин считал, что на поведение человека большое воздействие оказывает представление о последствиях своих поступков – выгодных или, напротив, невыгодных[40].
Социологи выделяют четыре уровня социального поведения субъекта:
1) реакция субъекта на актуальную ситуацию, то есть на те или иные сменяющие друг друга события;
2) привычные действия или поступки, выступающие как элементы поведения, в которых выражается устойчивое отношение субъекта к другим субъектам;
3) целенаправленная последовательность социальных действий и поступков в той или иной сфере жизнедеятельности для достижения субъектом более отдаленных целей (например, поступление в вуз, получение профессии, создание и обустройство семьи и др.);
4) реализация стратегических жизненных целей[41].
Социальное поведение, как и любое поведение человека, имеет свои детерминанты. Проблема детерминации социального поведения субъекта – одна из ключевых и труднейших теоретико-практических проблем в социологии и социальной психологии. После того, как в 30-е годы Лапьер обнаружил явное противоречие между намерениями (социальными установками) личности и фактическим поведением, стали предлагаться различные концептуальные и методические пути для разрешения этого парадокса[42].
В социальной психологии существуют различные теоретические подходы, объясняющие социальное поведение личности. Курт Левин[43] определял поведение (V) как функцию (f) актуального состояния субъекта (Р) и актуально воспринимаемого окружения (U):
V= f (Р, U)
Теории научения и теории социализации индивида настаивают на ситуационной обусловленности поведения. Представители дифференциальной психологии склонны принимать за причины поступков субъекта его устойчивые личностные диспозиции (свойства). Ряд исследователей попытались «примирить» эти подходы посредством учета взаимодействия личностных и ситуационных факторов. Результатом их усилий стал синтетический подход, когда, по словам К. Бауэрса, предполагается, что «ситуации есть функция личности в той же степени, в какой поведение личности есть функция ситуации»[44].
Несомненный интерес представляет собой культурологический подход, предлагающий такие способы решения методологических и теоретических проблем социального поведения, как:
· обращение к элементам культуры (ценностям и нормам) как к регуляторам социального поведения;
· исследование психологических механизмов регуляции социального поведения через различные знаковые и идейно-психологические формы;
· анализ индивидуального поведения с учетом социальной среды, в которой оно осуществляется.
Поведение как вид человеческой активности следует рассматривать в контексте тех общественных отношений, в которые включен тот или другой действующий индивид. Единицей поведения человека считается поступок как проявление субъекта, выражающее отношение человека к себе, к другим людям и окружающему миру. Любой поступок включен в экономические, политические, идеологические, правовые, нравственные, эстетические и другие отношения человека. Отношения выступают как фактор, имеющий ярко выраженную регулятивную функцию поведения и деятельности людей.
Регуляцию поведения [от лат. regulare – приводить в порядок, налаживать] можно определить как совокупность процессов, направляющих, ограничивающих и определяющих форму реализации внутреннего потенциала и сформированного опыта активности личности или группы в конкретных условиях жизнедеятельности.
На социальное поведение влияют следующие группы факторов:
1) индивидуально-психологические личностные факторы (потребности, мотивы, цели, ценности, смыслы, социальные установки, отношения);
2) социально-групповые феномены (характер взаимоотношений с группами, членом которых человек является; групповые нормы, ролевые предписания; межгрупповые взаимодействия; влияние референтных групп);
3) социокультурные детерминанты (влияние социально-экономи-ческой среды, реально существующего социального пространства, социальное время в рамках социальных процессов, ценности и нормы как элементы культуры и регуляторы общественного взаимодействия);
4) геополитические детерминанты (рельеф, ландшафт, факторы историческо-региональной специфики, влияющие на формирование определенного типа социального поведения).
В отечественной психологии в понимании социального поведения преобладает деятельностный подход (, ). Выделяют следующие виды социального поведения: поведение, направленное на достижение или избегание неудач, поведение типа привязанности, агрессивность, стремление к власти, аффилиация. Все разновидности в зависимости оттого, что они собой представляют и какую пользу приносят людям, делятся на три основные группы: просоциальное, асоциальное, антисоциальное поведение (, , 2001).
Структура социального поведения, представленная в работах , включает в себя поведенческий акт, действие, поступок, деяние. Каждый из этих элементов имеет свое специфическое психологическое содержание. По мнению автора, целью социального поведения личности является преобразование окружающей действительности, осуществление социальных изменений в обществе.
Диспозиционная теория регуляции социального поведения[45] объясняет социальное поведение субъекта иерархической системой его предрасположенностей (диспозиций) к определенному восприятию условий деятельности и реагированию на социальную ситуацию. Эту функцию выполняют система ценностей, а также обобщенные и ситуативные социальные установки личности. Высшие уровни диспозиционной иерархии (системы ценностей) обусловлены социокультурной принадлежностью индивида и регулируют общую стратегию, направленность социального поведения личности. Обобщенные социальные установки (в том числе нормативные установки как результат аккумуляции жизненного опыта в типичных социальных ситуациях) определяют выбор тактики социального действия. Ситуативные социальные установки представляют собой итог множественных воздействий и непосредственно определяют поведенческую готовность к реагированию на конкретную социальную ситуацию.
, , Ш. Шварц, М. Рокич и другие исследователи выделяют следующие регуляторы социального поведения:
- внутренние (психологические) и внешние (социальные);
- позитивные (определяющие просоциальное поведение) и негативные (определяющие асоциальное, антисоциальное поведение);
- общечеловеческие (традиция, язык, ритуалы и т. д.);
- социально-психологические (стереотипы, вкусы, молва и т. д.);
- личностные (мотивы, установки, моральная нормативность, ценности, опыт и т. д.).
Доминирующую роль в регуляции поведения выполняют внутренние, психологические регуляторы поведения. Субъект создает психологическую модель вероятностных характеристик среды, прогнозирует их изменения и в соответствие с этим строит свое поведение. Внешние регуляторы тем самым направляют и ограничивают поведение опосредованно, через внутреннюю готовность субъекта к их использованию. Как пишет , человек реагирует на воздействия внешней действительности в большинстве случаев «лишь после того, как он преломил их в своем сознании, лишь после того, как он осмыслил их»[46].
Следовательно, значительное место в социальном поведении занимает феномен самоконтроля, - сформировавшийся в процессе социализации и внутренних психических процессов механизм внутренней саморегуляции индивида. Ключевым понятием в формировании механизмов самоконтроля является «интериоризация» как процесс формирования внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению социальных реалий внешнего мира. Интериоризируя социальный мир, индивид обретает свою идентичность с определенной социальной группой, этносом, культурой. Социальные ценности и нормы становятся своими внутренними нормами, а социальный контроль превращается в самоконтроль.
Основными элементами саморегуляции поведения являются сознание и воля, а также нравственные категории стыда и совести. Воля помогает индивиду преодолевать свои внутренние подсознательные желания и потребности и поступать в соответствии со своими убеждениями.
Совесть человека дает ему возможность сравнивать свое поведение с установленными в обществе нравственными нормами, позволяет личности различать добро и зло, вершить «суд над самой собой». Совесть не позволяет индивиду нарушать сложившиеся у него установки, принципы, убеждения. Чувство стыда – один из самых сложных механизмов саморегуляции социального поведения личности. «Стыд, - писал , - отнимает у личности ее социальный авторитет, он обращает на нее негативизм, ставит ее в известной мере вне данной общности. Этические нормы общества только тогда станут в полной мере психологией человека, когда нарушение этих норм будет вызывать искреннюю реакцию обиды. Мало, если человек сознает недопустимость и наказуемость воровства. Надо, чтобы ему было неодолимо стыдно, если его назовут вором. В свою очередь, «пристыдить» – сильное средство общественного воспитания»[47].
В качестве механизмов саморегуляции поведения выступают также самооценка, рефлексия, психологическая защита, жизненные планы личности, локус контроля, самоопределение личности, жизненный смысл. Одним из наиболее интересных, действующих на разных уровнях – в обществе и социальных группах, – а также присущих личности внутренних психологических регуляторов социального поведения являются нормы и ценности.
Специфически человеческим способом организации поведения и деятельности личности является общение[48]. В общении, с одной стороны, формируются, а с другой стороны, проявляются определенные свойства личности, значимые для ее социального поведения. Знание того, насколько широко включена данная личность в процессе общения с окружающими, позволяет более адекватно и полно оценивать ряд ее свойств, оценить степень воздействия микросреды на человека.
Рассматривая коррупционное поведение в качестве одного из видов социального поведения можно выделить следующие особенности регуляции
коррупционного поведения:
1) системная детерминация (обусловленность внешними и внутренними источниками);
2) приоритетная роль психологических регуляторов коррупционного поведения, так как высшим регулятором социального поведения в психологии считается личность (, , );
3) зависимость эффективности коррупционного давления от готовности субъекта к восприятию этих воздействий;
4) зависимость формы внутренних регуляторов от внешних;
5) формирование и динамика развития внутренних регуляторов в процессе жизнедеятельности субъекта;
6) наличие обратной связи и коррекции в ходе формирования внутренних регуляторов коррупционного поведения;
7) наличие иерархической структуры в системе регуляции коррупционного поведения.
К внешним регуляторам коррупционного поведения относятся воздействия среды, имеющие физическую или социальную природу (различные факторы коррупционного давления); к внутренним регуляторам, имеющим психологическую природу, относятся мотивы, установки, опыт субъекта (и другие факторы антикоррупционной устойчивости как свойства личности).
В настоящее время внешние детерминанты коррупционного поведения в достаточной степени можно считать изученными в рамках социологии, экономики и юриспруденции. Внутренние же регуляторы коррупционного поведения изучены не достаточно в силу того, что коррупционное поведение практически не рассматривалось в качестве предмета психологических исследований.
Рассмотрим возможные варианты взаимодействия внешних и внутренних факторов коррупционного поведения в ситуации морального выбора, представленные на рисунке 1. Внутренние и внешние факторы коррупционного поведения представлены на рисунке в виде двух пересекающихся кругов, каждый из которых в свою очередь поделен на два полукруга: факторы противодействующие и провоцирующие. В области пересечения образуются четыре зоны, обозначенные цифрами. Это четыре варианта ситуации морального выбора:
1 – ситуация совместного действия провоцирующих внешних и внутренних факторов;
2 – ситуация противоречия (конфликта) противодействующих внут-
ренних факторов и провоцирующих внешних;
3 – ситуация противоречия (конфликта) провоцирующих внутренних факторов и противодействующих внешних;
4 - ситуация совместного действия противодействующих внешних и внутренних факторов.
Рисунок 1. Взаимодействие внешних и внутренних факторов коррупционного поведения в ситуации морального выбора
Очевидно, что в первой ситуации можно с высокой степенью вероятности прогнозировать выбор субъектом коррупционного поведения, а в четвертой ситуации – следование антикоррупционным нормам. Прогноз вероятности выбора того или иного варианта поведения во второй и третьей ситуации значительно усложнен в силу противоречивого воздействия внешних и внутренних факторов. Возможно, что в этих ситуациях поведение субъекта может быть описано как синергетический феномен. При этом на основе внутренних противоречий, возникающих из воздействий внешней среды и логики внутреннего развития системы, происходит развитие и саморазвитие субъекта.
На рисунке 2 представлена динамическая модель коррупционного поведения.
Согласно Рисунку 2 возможны два варианта поведения субъекта (нижняя часть схемы):
1 – следование антикоррупционным нормам;
2 – собственно коррупционное поведение.
Для того чтобы субъект реализовал первый вариант поведения (антикоррупционный) необходимо последовательное осуществление следующих шагов. Сначала субъект на рациональном и эмоциональном уровне оценивает привлекательность провоцирующих и противодействующих внешних факторов коррупционного поведения. Эта оценка происходит во взаимодействии с внутренними факторами, которые также могут оказывать и провоцирующее и противодействующее влияние на выбор поведения. На этом этапе субъект может отклониться от последовательного выполнения всех остальных шагов в силу неуправляемости эмоциональной сферы и сразу перейти к конечному этапу – осуществлению собственно коррупционного поведения.
Внешние факторы | |
Провоцирующие |
|
Оценка привлекательности внешних факторов | Внутренние факторы | |||
Эмоциональная | Рациональная |
| Провоцирующие | Противодействующие |
 |
 |
Анализ противоречий
|
между внутренними и внешними факторами
Оценка противоречий
|
сквозь призму нравственного сознания |
 |
Нравственный выбор |
 |
волевое усилие |
 |
следование антикоррупционным нормам |
коррупционное поведение |
 |
 |
 |
Рисунок 2. Динамическая модель коррупционного поведения
Следующий шаг – анализ противоречий между внутренними и внешними факторами. Далее субъект оценивает эти противоречия сквозь призму нравственного сознания. На этом этапе также возможно отклонение от выполнения всех остальных шагов в силу ограниченности сознания. В этом случае субъект тоже реализует коррупционное поведение.
Если этого отклонения не происходит, то субъект далее осуществляет нравственный выбор – сознательно принимает решение следовать антикоррупционным нормам. Для реализации этого решения необходим еще один шаг – волевое усилие, необходимое для того, чтобы осуществить выбранный вариант поведения. На этом этапе возможно еще одно отклонение в сторону коррупционного поведения в силу слабости (инертности) воли.
Таким образом, только один путь приводит субъекта к следованию антикоррупционным нормам и возможны целых три варианта реализации коррупционного поведения. Это отчасти объясняет причины размаха коррупции в нашей стране, а также доказывает правомерность институализации проблемы коррупции и психологических исследованиях.
[1] Анисимов и педагогическая деятельность в активных формах обучения. М., 1989; Реан педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учебное пособие. Ижевск, 1994; Якунин как процесс управления: психологические аспекты. СПб., 1988 др.
[2] Зимичев в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук «Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки». Киев, 1989.
[3] См.: Зимичев автоматизированных систем ускоренного обучения для средних профтехучилищ. М., 1986.
[4] Якунин психология. - СПб., 1998. - С.481-482.
[5] Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход// Высшее образование в России№11. - С. 46.
[6] Зимичев в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук «Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки». Киев, 1989.
[7] Натаров (метод психической саморегуляции). Психологический журнал. Т.С. 105–110. Изд-во: Российской Академии Наук.
[8] и др. Технологии социально-психологических тренингов: Учебное пособие. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2001.
[9] Натаров курса социально-психологического тренинга на самооценку «Я-образа» // Психологический журнал. 1990. Т.11. №5. С.89-104.
[10] Натаров -аналитическая психотерапия: методы, принципы // Психологический журнал. Т. С. 127-137. Изд-во: Российской Академия Наук.
[11] Натаров формирования социотерапевтических групп в вузе // В кн.: Актуальные проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе. - Л.: Изд-во ЛТИ, 1987. - С. 144-150 (в соавт. с ).
[12] Натаров -психическое напряжение и психопрофилактика состояния здоровья студентов // Психологический журналТ.9. - №3. - С.Изд-во Академии Наук РФ, (в соавт. с ).
[13] Натаров курса социально-психологического тренинга на самооценку «Я-образа» // Психологический журналТ.11. - №5. - С. 89-104.
[14] Натаров : мгновенная психотерапия (психология здоровья), психология субъекта веры (психологии зрелости), социологии успеха (психологии профессионализма) // Журнал практического психолога№9. - С. 134-142.
[15] Натаров рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга как активного метода обучения // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы№3. С. 3-17; №4. - С. 3-18.
[16] Натаров методы обучения (в социальной и психотерапевтической работе) // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы№3. - С. 3-14.
[17] Натаров -аналитическая социо - и психотерапия: метод и принципы: Учебно-методическое пособие для ведущего группы. - СПб.: Изд-во СПбГТУ Мин. науки, Высшей Школы и Техн. политики РФ, 1993.
[18] Натаров акмеологический адаптивности в социокоррекционной, психотерапевтической и консультативной работе // Журнал практического психолога№10-11. - С. 72-88.
[19] Александров идея – основа политики развития конкурентоспособности государства в постиндустриальном обществе (социально-психологические аспекты). В кн.: Психология Власти 2008. - СПб: Изд-во СПбГУ, 2007. - С.23-29.
[20] Натаров рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга как активного метода обучения // Вестник Психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997. -№3. - С. 3-17; №4. - С. 3-18.
[21] Натаров акмеологический адаптивности в социокоррекционной, психотерапевтической и консультативной работе. Журнал практического психолога№10-11, С. 72-88.
[22] Александров идея – основа политики развития конкурентоспособности государства в постиндустриальном обществе (социально-психологические аспекты). В кн.: Психология Власти 2008. - СПб: Изд-во СПбГУ, 2007. - С. 23-29.
[23] Харламов внутрисемейным насильственным преступлениям участковыми уполномоченными милиции (на материалах Санкт-Петербурга): Дисс. канд. юр. наук СПб., 2002. - С. 3.
[24] Бардиер -психология. - М., 2002.
[25] Раскрепощенный менеджер. - М., 1991.
[26] Дусавицкий личности в учебном процессе. - М., 1999.
[27] , Посохов предпринимательства. - СПб., 2004.
[28] и др. Формирование мотивации учения. - М., 1998.
[29] Селевко образовательные технологии. - М., 2005.
[30] , Зайченко учебного процесса в условиях автоматизации при обучении иностранному языку // Пути интенсификации и автоматизации обучения и повышения квалификации кадров / Под ред. док. экон. наук , составитель . - М., 1984.
[31] , Панина человеческого взаимопонимания. - Киев, 1989
[32] Психология счастья. 2-е изд.- СПб., 2003
[33] См. например, Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия. - М., 2004.
[34] Джидарьян о счастье в российском менталитете. - СПб., 2001.
[35] Тренинг наслаждения. - СПб., 2003.
[36] Собкин изменения чтения в подростковой субкультуре // Школьная библиотека№ 9-10. - С. 71.
[37] Гайворовский и библиотечное дело. - Минск, 1928. - С. 21.
[38] К методологии создания новой отрасли политической психологии // Вестник политической психологии№ 1. - С. 32-39.
[39] Социологический энциклопедический словарь / Ред.-координатор .-М., 1998
[40] Сорокин П. А. Общая социология // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С.115
[41] Социологическая энциклопедия в 2-х т. Т. 2. М., 2003. С 197-199.
[42] Андреева психология. - М.: Наука, 1994. - С. 256-257.
[43] Мотивация и деятельность: Т. 1; Пер. с нем. / Под ред. . - М.: Педагогика, 1986, С. 28.
[44] Цит. по: Мотивация и деятельность. - М., 1986. - Т. 1. - C. 30.
[45] Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. .. - Л.: Наука, 1979.
[46] Узнадзе у человека. Проблема объективации // Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2000. - С. 87-88.
[47] Поршнев, 1968, с. 191
[48] Ломов и социальная регуляция поведения индивида.— В кн.: Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
