Тихомирова средств обучения в системе медиаобразовательных и коммуникационных технологий // Образовательные технологии XXI века ОТ’05/Ред. , , . М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2005. С.248-256.
КОМПЛЕКС СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Институт содержания и методов обучения РАО
Четвертый год эксперимента по перспективному плану работы группы учителей-исследователей начальной школы посвящен проблеме комплексного использования средств обучения. При этом, естественно, сохраняется аспект медиаобразования, как одно из условий исследования. И, кроме того, в текущем учебном году в эксперименте исследуется еще одна задача, связанная с формированием коммуникативной культуры учителя и учащихся. Эта задача требует очень продуманного с методических и воспитательных позиций подхода к наглядному материалу, который подбирает учитель и с которым он работает в классе. Следовательно, новая исследовательская задача ни в коей мере не идет вразрез с нашей темой. Она лишь углубляет наши разработки и методику работы со средствами обучения.
Комплекс средств обучения - тоже не абсолютно новое понятие и явление в нашем исследовании. И все три предшествующих года мы в разной степени, но имели дело с комплексным использованием средств обучения. И это вполне естественно, так как изолировать все разнообразие средств и работать только с одним видом, явно не эффективно и не целесообразно. Однако проблема комплексного использования средств обучения была для нас лишь сопутствующей.
Начало исследования связано с четкой формулировкой темы и анализа ее составляющих. Тема звучит так: «Комплекс средств обучения в системе медиаобразовательных технологий» .
Считаем необходимым в данном случае повторить наше собственное высказывание, сделанное на страницах прошлогоднего сборника. Медиаобразовательные технологии в начальных классах имеют свои отличительные особенности. Они носят явный пропедевтический характер из-за возрастных особенностей младших школьников, во-первых, и, во-вторых, из-за того, что учебный процесс, особенно в начальных классах, не может обходиться без достаточно «примитивного» наглядного материала (как изобразительного, так и звукового). Но с помощью всего разнообразия средств обучения и их комплексов учитель подготовит своих учеников к осознанному и грамотному восприятию материалов СМИ [ 1: 244]
Прежде всего учителя должны ясно представлять, что такое комплекс средств обучения. Ведь комплекс не просто набор различных средств обучения, причем по принципу чем больше, тем лучше. Такой подход является самым порочным, ненаучным, методически неоправданным. Хотя, бесспорно, в основу понятия «комплекс средств обучения» входит определенная совокупность средств, их сочетание.
Чем, какими средствами располагает на сегодняшний день современный среднестатистический учитель начальных классов? Это прежде всего так называемые традиционные печатные средства: в демонстрационном и раздаточном вариантах (кстати, надо заметить, что зачастую эти средства готовит сам учитель с помощью компьютера);
- сюда же относятся иллюстративная и текстовая информация,
почерпнутая из Интернет;
- готовые учебные таблицы при условии, что они изданы в достаточно
наглядном варианте и не содержат научных ошибок;
«классический» иллюстративный материал, часто тоже подготавливаемый самим учителем, учителем с помощью детей и их родителей.
Второй группой средств обучения, составляющих элементы комплекса являются экранные изображения (видео, слайды, транспаранты для графопроектора).
Третью группу составляют аудиоматериалы:
- в исполнении актеров театров,
- подготовленных самим учителем.
И, конечно, нельзя забывать о самой первостепенной группе средств, связанных с текстом:
- учебник, ТПО (тетрадь на печатной основе);
- дополнительный текстовый материал, найденный и подготавливаемый учителем.
Естественно, сегодня нельзя полностью игнорировать использование современных средств обучения, мультимедийных в первую очередь. Но подход как к их разработке, так и использованию особенно в начальных классах будет совершенно иным в сравнении со всеми традиционными средствами. Место и роль мультимедийных средств в учебном процессе тоже иные, соответственно и методы использования этих средств также иные. Они не могут легко вписаться в традиционную систему обучения, в которой господствуют фронтальные формы работы и объяснительно-иллюстративные методы.
Процессу обучения в начальных классах присущ именно такой подход. И он в общем-то вполне оправдан с позиций возрастных особенностей школьников.
«Современные средства обучения не только интерактивные по своей сути, но и предполагающие самостоятельные познавательные действия со стороны обучаемого, интегрируются в системы на основе связей взаимодействия с другими компонентами системы обучения и учебно-
248
249
воспитательного процесса. Для работы с ними нужны адекватные методы и организационные формы обучения» [2; 69].
Из всего сказанного вытекает, что современные средства обучения, средства нового поколения не могут стать основой для обучения младших школьников. Однако полностью их игнорировать нельзя.
Научное обоснование проводимого исследования мы базируем на результатах исследований по проблеме комплекса средств обучения, проведенных в свое время в НИИ ШОТСО, ИСО РАО. К сожалению, более поздних исследований никто не проводил. Что же касается начальных классов, то применительно к ним эта проблема фактически вообще досконально не изучалась.
Самым первым научным определением комплекса средств обучения, не утратившим своего значения и сегодня, мы должны считать определение, данное почти тридцать лет назад академиком , основоположником самостоятельного направления в педагогической науке, связанного с дидактикой средств обучения. писал: комплексы - «это оптимальные множества взаимосвязанных между собой средств обучения (компонентов)..., подбираемых в соответствии с особенностями познавательной деятельности учащихся, оптимальной методикой преподавания и количеством времени, отводимого на изучение вопроса, обладающих целостностью и определенной структурой, так как компоненты функционально связаны между собой содержанием и методикой преподавания вопросов, не повторяя друг друга, усиливают педагогические возможности каждого» [3; 193-194].
Из этого определения следует, что учитель, работающий с комплексом средств обучения должен учитывать несколько непреложных факторов, создающих необходимые условия для эффективной работы учащихся на уроке. Факторы, о которых мы считаем нужным говорить, выявлены в ходе педагогических исследований.
1. Включение различных средств обучения в учебный процесс обеспечивает правильное соотношение эмоционального и рационального факторов.
2. Результативность воздействия любого средства (даже самого идеального с точки зрения соответствия его целей и содержания логике процесса познания, условиям преподавания и пр.) зависит от целого ряда психологических особенностей детей, их запаса знаний, жизненного опыта, темперамента, способности к сопереживанию. Дети по-разному воспринимают один и тот же материал, переданный с помощью различных средств. В этом случае проявляется зависимость от умения детей видеть, слышать, анализировать, обобщать, сопоставлять ту учебную информацию, которая предлагается им в разных формах и разными средствами. А эти умения детей надо воспитывать, развивать. «Иными словами, надо добиваться таких оптимальных условий восприятия используемых средств, когда внутреннее состояние, влияющее на эмоциональное отношение каждого отдельного
учащегося к предмету усвоения, соответствовало бы общему настрою коллектива» [4; 124].
3. Средства обучения, используемые учителем на уроке, должны быть совместимы между собой. И эта «совместимость» подаваемого различными способами, в разных формах, объемах учебного материала, достигается не случайным объединением того или иного количества средств, а через установление последовательности в предъявлении материала для показа или прослушивания, путем нахождения приемов, обеспечивающих взаимосвязь отдельных средств по форме и содержанию. Это - дидактическая совместимость средств обучения.
4. Педагогическое воздействие учителя на учеников включает в себя и материально-техническое оснащение урока. Сюда мы относим проекционную и звуковоспроизводящую технику, пленочные и бумажно-печатные пособия, приспособления для их демонстрации. Так, в распоряжении учителя появляется как бы еще один комплекс, или совокупность материальных компонентов, «основными показателями результативности которой явится способность в оптимальные сроки, при минимальной затрате времени усилить педагогическое воздействие на учащихся, создать условия, при которых показ сочетается с рассказом, просмотр с прослушиванием, сокращается время на описательное, словесное сообщение материала» [4; 124-125]. Учитель должен четко прописать время работы с каждым средством, четко распределить и сочетать различные виды деятельности своей и школьников. Речь идет о необходимости того-, что надо добиваться «технической» совместимости средств.
Таким образом, качественно нового уровня преподавания можно достичь лишь при педагогически целесообразном, методически умелом отборе и сочетании средств и приемов их включения в уроки.
Комплексы средств обучения могут относиться к учебной информации различного объема.
Комплекс может быть составлен даже к одному частному вопросу. Но это, с нашей точки зрения, как бы мини-комплекс. Наиболее распространены комплексы, относящиеся к одному уроку. Это, так называемый, - первичный комплекс. Затем по классификации следует комплекс к целой теме, затем - разделу. Завершающим является комплекс, относящийся к курсу в целом.
Соответственно приведенной классификации мы имеем возможность посмотреть, как, в каком объеме в нашем школьном эксперименте исследуется комплекс.
В планах двоих учителей комплексы исследуются на отдельных уроках (русский язык и окружающий мир). Три учителя заинтересовались тематическим комплексом (литературное чтение и природоведение). К целому разделу по программе «Окружающий мир» комплекс разрабатывает один учитель. И шестеро учителей занимаются комплексом средств обучения по всему курсу. Правда, здесь необходимо сделать небольшую оговорку: в каждом конкретном случае по курсу исследуется одна основная проблема (например, «Использование комплекса средств обучения для развития устной речи
250
251
первоклассников», «Роль комплекса средств обучения при изучении лексического значения слов на уроке обучения грамоте»).
Начиная эксперимент по проблеме комплексов, мы не отошли от наших принятых еще четыре года назад принципов: самостоятельное решение учителей в выборе учебного предмета, во-первых, и, во-вторых, в определении объема исследуемого материала.
Выбор предметов по классам дает нам следующую картину:
Предмет | Класс | Количество учителей- экспериментаторов | Ф. И.О. учителей |
Обучение грамоте | 1 | 2 | Сысоева Т. Н. |
Русский язык | 2 3 | 2 | Варламова ЕВ. |
Литературное чтение | 3 4 | 3 | Хавлина Т. В. |
Математика | 1 | 1 | |
Окружающий мир | 1 2 | 2 | Новикова Е. А. |
Природоведение | 3 | 2 | Евстратова С. А. |
Как следует из приведенной таблицы, экспериментом охвачены все основные учебные предметы. Такая широта исследования дает нам возможность судить, что проблема комплекса действительно касается не какого-то одного предмета, эта проблема всего учебного процесса.
Составлением комплексов в нашем эксперименте занимаются сами учителя. Часть элементов комплексов они берут из имеющегося в их распоряжении, выражаясь современным языком, банка данных таблиц, картин, видео - и аудиоматериалов и пр. Однако очень важно иметь в виду при анализе результатов нашего общего исследования, что большую часть компонентов комплексов, включая даже создание аудиозаписей, учителя готовят самостоятельно. И это вполне закономерно.
Многие педагоги-ученые, в том числе и , считают, что комплексы на урок должен готовить сам учитель. «Обычно в школе такой комплекс готовит учитель: ведь именно он знает имеющуюся в школе систему оборудования, знает опыт класса и объем предшествующих знаний, умений и навыков учащихся, состояние их активности, интерес к предмету, трудности, начитанность, личностные особенности школьников» [5; 158-160]. Далее автор знакомит нас с методикой формирования комплекса. Она традиционна. Все начинается с тщательного изучения требований, содержащихся в программе
как исходного документа. Затем необходимо проанализировать статьи учебника, тексты произведений, комментарии, что позволяет выделить сложные узловые проблемы, найти ключевые позиции. После этого учебный материал разбивается на крупные части (порции, шаги), определяются их взаимосвязи и отношение к изученным ранее разделам курса. На следующем этапе ко всем частям темы отбираются средства обучения, уже существующие или планируемые к реализации самим учителем. После этого учитель определяет (задает) характер возможной работы учащихся с каждым видом пособия, роль и место каждого средства при изучении данной темы, а также в системе овладения языками смежных искусств. Учитель выбирает способ изложения учебного материала на каждом этапе изучения темы. Он учитывает все формы работы с текстом, виды самостоятельной работы учащихся, варианты возникновения проблем и познавательных заданий различных типов в соответствии с особенностями учебного материала, цели и задачи изучения всех проблем и обеспечения средствами обучения.
Эта методика, прописанная в свое время проф. , не только традиционна. Ее можно считать классической. Главное, на что нацеливает учителей эта методика - подходить к включению в урок средств обучения, и особенно комплекса, с позиций детального анализа целей, задач, содержания учебного материала, средств и особенностей предположительного воздействия средств обучения на школьников. Все должен просчитать и продумать учитель. Все материалы, привлеченные на урок, должны четко работать на цель, все должно быть доступно детям, понятно, ничего не должно «пролететь» без усвоения. Ничто, даже очень интеллектуальное и эмоциональное, не должно быть только украшением урока. На уроке должна работать даже самая малость.
Вот таким путем, кропотливым, трудоемким, идут учителя-исследователи в начальных классах школы № 000.
Весь путь подготовки комплексов начинается у нас с составления плана исследования. А уже затем мы вступаем на традиционно-классическую тропу эксперимента.
Все учителя-исследователи, как у нас повелось с первого года эксперимента, представили в настоящий сборник статьи с описанием своего опыта работы в области составления и использования комплекса средств обучения. Внимательный читатель найдет в статьях учителей начальных классов ответы на все основные вопросы, связанные с подготовкой и работой над комплексом средств обучения. Материал фактический. И в этом его главная ценность.
Следующая проблема, которая также непосредственно связана с темой нашего коллективного исследования и о которой мы уже упомянули в самом начале статьи, относится к педагогической коммуникации [7].
В научной литературе опубликована концепция школы коммуникативной дидактики [8]. Новые научно-педагогические подходы к проблеме коммуникации лишний раз убеждают в том, что мы, как говорится, на правильном пути. В основе наших четырехлетних исследований находится
252
253
информация, но подходим мы к ее изучению с разных сторон: информационная культура, медиаобразование, коммуникативная культура. Причем это объективный подход к проблеме. Однако вопросы, связанные с использованием медиаинформации и тем более средств обучения, не рассматриваются фактически ни в одной работе. Только в статье [7] вскользь упоминается о необходимости обратить внимание на роль СМИ в современной жизни и их активного использования в сочетании с традиционными путями и способами обучения и воспитания.
Взгляд на комплекс средств обучения как одного из компонентов в системе педагогической коммуникации и коммуникативной дидактики, нам кажется вполне оправданным. Именно включение комплекса средств обучения в учебный процесс создает дополнительные коммуникативные возможности для общения не только «по вертикали» (ученик-учитель), но и «по горизонтали» (ученик-ученик). В коммуникативных ситуациях, которые учитель создает с помощью комплекса средств обучения, эффективно реализуются три составляющих педагогической коммуникации: передача информации различными средствами, различные формы общения между участниками урока и способы предъявления новой информации.
Использование комплекса средств обучения на уроках уводит учителя от столь любимых им монологов и создает условия для диалогизации учебного процесса." И если комплекс составлен научно правильно и используется методически верно, то перед детьми последовательно раскрывается именно та «картина мира» применительно к каждому конкретному уроку, которая учитывает их собственный опыт и представления. Т. е. учебная информация, передаваемая посредством комплекса обязательно должна затронуть сферу личного опыта ребенка.
Мы в полной мере принимаем основные положения коммуникативной дидактики [8]. И считаем, что выработанные ими три важнейших приоритета коммуникативной педагогики (приоритет коммуникации над информацией, приоритет понимания над значением; приоритет диалога согласия над дискуссией) очень хорошо «ложатся» на нашу проблему.
Взгляд авторов на урок как на коммуникативное событие (по нашему личному мнению, хороший урок можно сравнить с «живым организмом», пусть живущим 40 минут, но живым), тяготеющее к диалогу согласия, предполагает соответствующую драматургию урока - организацию «места» (коммуникативного пространства), «времени» и «действия» (коммуникативного поведения учителя и учеников) [8; 14].
И снова мне хочется вернуться к практике учителей-исследователей и сказать, что и коммуникативные моменты имеют место и в их методах
** «Первым «коммуникативным дидактом» следует признать Сократа, чей засвидетельствованный Платоном опыт говорит нам. что истинное мастерство учителя раскрывается не в монологе, а в диалоге - умении ставить вопросы и целеустремленно работать с ответными репликами, даруя ученикам радость общения, творения (продуцирования) и обретения себя (самоактуализации)» [8: 9].
преподавания с помощью комплексов средств, а соответственно и в их статьях. Надо только прочитать об их опыте.
Работа с комплексом высветила и такую проблему, как создание коммуникативных ситуаций. Априори можно утверждать, что коммуникативные ситуации с использованием комплекса должны обязательно содержать проблемный подход к решению учебных задач. Коммуникативные ситуации, в основе которых лежит комплекс средств, безусловно, облегчают детям понимание изучаемого материала.
И последнее. Вот какие нам хотелось бы высказать соображения относительно комплекса средств обучения и его места в системе коммуникационных технологий, естественно, с учетом особенностей пропедевтического подхода к проблеме в целом. Может быть, кто-то склонен будет рассматривать этот вопрос лишь с позиций организационных. Но, нам кажется, что ограничиться таким поверхностным подходом нельзя. Речь идет о коммуникативной культуре урока. Да, конечно, этот вопрос является производным от коммуникативной культуры учителя. Но тем не менее есть все основания выдвигать в самостоятельную категорию именно коммуникативную культуру урока как таковую.
Безусловно, нам рано говорить о том, мы в своем исследовании эту проблему решили. Нет, конечно. Но мы ее увидели. И, вероятно, сделали первые шаги к ее пониманию. Натолкнуло нас на такой взгляд именно использование комплекса средств обучения. Ведь учителю не просто надо выстроить все средства, приготовленные для урока, в строгой последовательности их предъявления (речь об этом шла выше), но и продумать, как их представлять.
Все элементы комплекса должны быть эстетичны, а не только дидактичны. Никаких небрежных записей на доске не следует допускать. Урок и его внешнее оформление должны быть красивы, если, разумеется, уместно столь бытовое выражение. Связь внешнего и внутреннего содержания с учетом роли учителя и создает увиденную нами коммуникативную культуру урока. Уроки наших учителей-экспериментаторов являют именно эту картину.
Литература.
1. Тихомирова средства обучения в системе медиаобразовательных технологий в начальных классах // Образовательные технологии XXI века ОТ-04. М.: 2004.
2. , Полат обучения. Технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998.
3. Шаповаленко теории и практики создания и использования системы учебного оборудования в советской общеобразовательной школе. В кн.: Материалы международной конференции социалистических стран по проблемам школьного оборудования М., 1975.
254
4. , , Думин СВ. Методика использования средств обучения в преподавании истории. - М.: Просвещение
5. Прессман применения технических средств обучения. - М.: Просвещение
6. Мультимедиа в школе. Справочник/ редактор-составитель проф. . - М.-Калуга: 1994.
7. Сущность и структура понятия «педагогическая коммуникация»./ Сб. научных трудов «Понятийный аппарат педагогики и образования. Выпуск 1.-Екатеринбург: 1995.
8. , Троицкий коммуникативной дидактики. В сб. Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». Материалы научно-практической конференции 28-29 марта 2003 года, г. Новосибирск.- Новосибирск: 2004.
256
