Познай самого себя и делай свое и не только свое дело (стр. 2 )

Несчастье возникает из-за того, что человеку чего-то не хватает, и чем больше ему не хватает, тем более он несчастен. А так как человеку всегда чего-то не хватает, то двигаясь по пути обладания, человек может перейти от большего несчастья к меньшему. Счастлив тот человек, внутри которого весь мир, и поэтому ему не может чего-либо не хватать. «Мир существует, и Я существую, причем весь мир растворен во мне» – вот формула счастья.

Когда правитель умер, наследники, обнаружив, что формулы справедливости, мудрости, добра и счастья противоречат друг другу, решили поступить следующим образом. Они разделили народ на четыре равные части, и каждый наследник стал управлять своей частью и нести людям либо справедливость, либо мудрость, либо добро, либо счастье. В результате возник справедливый народ, мудрый народ, добрый народ и счастливый народ.

Прошло время, наследники умерли, и народы перемешались. Справедливые люди знали только то, что такое справедливость, но не знали того, что такое мудрость, добро и счастье. Поэтому справедливые люди несли в мир глупость, зло и несчастья, мудрые люди несли в мир несправедливость, зло и несчастья, добрые люди несли в мир несправедливость, глупость и несчастья, счастливые люди несли в мир несправедливость, глупость и зло.

Поэтому ты, Соломон, и обнаружил в мире царство несправедливости, глупости, зла и несчастий.

– Я все понял, – сказал Соломон. – Наследники правителя сделали ошибку: надо было бы всех людей научить всему сразу – и справедливости, и мудрости, и добру, и счастью. Я не повторю их ошибку и буду нести в мир все эти добродетели не по отдельности, а вместе.

– Но ты забываешь, Соломон, что мир необратимо изменился: нет уже ни единого народа, ни единого правителя. Кроме того, несправедливость, глупость, зло и несчастье породили страх, и поэтому, даже победив эти пороки, ты не сможешь искоренить страха.

– Чтобы искоренить страх, я должен быть бесстрашен. Но что такое бесстрашие?

– Разные люди боятся разного, но все страхи сводятся к двум типам: в радости люди боятся смерти, в печали боятся бессмертия. Поэтому бесстрашен тот, кто знает цену и радостям, и печалям, и поэтому не боится ни смерти, ни бессмертия.

…Давно жил царь Соломон, но люди помнят его. Его называли и справедливым, и мудрым, и счастливым. Но он был таковым потому, что поднялся над этими добродетелями, обретя более высокую: он стал бесстрашным.

[19]. С. 95–98

ОСР-Б: 10. Принципиально новые или постнекласси-

ческие науки образования

ОСР-Б: 10.1. Дидаскология

Человек по профессии человек

В 1910 году студент Лейпцигского университета … приехал в Москву на I съезд по экспериментальной педагогике и выступил с докладом о проблемах учителя. Это была обычная студенческая работа, но через три года он защитил докторскую по философии, в которой неоднократно встречалось слово «дидаскология» (В. П.), от греческого «дидаскл» – учитель. Маркарян следовал традициям Славяно-греко-латинской академии и российским западным школам и понимал дидаскологию как комплексную науку об учителе (В. П.). В России эта наука появилась как одно из направлений педологии, судьба которой известна: взлеты и падения, ошеломляющий успех и трагический конец…

…Займитесь со мной индивидуально

Что же нынче? Пришло, наконец, понимание, что человек не есть средство, не есть винтик, который должен быть подготовлен к функционированию в обществе и государстве, а есть самоценность. Мы стали говорить: надо работать с учеником индивидуально. Возвращаемся к психологии личности.

Но вот беда: со мною-то никогда не занимались индивидуально. И как бы я ни проговаривал, что делаю это с другим, – ничего у меня из этого не получится, даже если мы будем сидеть один на один. То есть путь к индивидуальной работе с учеником лежит только через индивидуализацию профессиональной подготовки учителя. Да здравствует дидаскология – один из ярчайших примеров российской педагогической истории, объясняющей как это делается!

Работа непростая. Но мы уже начали ее в нескольких педагогических вузах, в системе повышения квалификации, среди педагогов-управленцев. Понятно, что современная дидаскология не та, что была в двадцатые. Ведь и роль педагога значительно изменилась. Из учителя-информатора, перед которым ломали шапку именно за то, что нес свет познания, он превратился в человека, дающего способы понимания картины мира – а это уже совершенно иная позиция.

Дидаскологическая работа дает блестящий материал в двух плоскостях: с одной стороны – диагностика и коррекция профессионального сознания, а с другой – диагностика и коррекция профессионального поведения. На стыке этих плоскостей – индивидуальная работа с учителем…

В. Погребельский, Ю. Турчанинова [20]

ОСР-Б: 10.2. Акмеология (образования)

Определение предмета акмеологии

АКМЕОЛОГИЯ – новая междисциплинарная область знаний в системе наук о человеке.

Предметом акмеологии являются поиски следующих закономерностей: саморазвитие зрелого человека; самореализация его творческого потенциала в процессе созидательной деятельности на пути к высшим достижениям (вершинам); факторы, объективные и субъективные, содействующие и препятствующие достижению вершин; закономерности обучения вершинам жизни и профессионализма в деятельности; самообразование, самоорганизация и самоконтроль; закономерности самосовершенствования, самокоррекции и самореорганизации деятельности под влиянием новых требований, идущих как извне, от профессии и общества, развития науки, культуры, техники, так и, особенно, изнутри, от собственных интересов, потребностей и установок, сознания своих способностей и возможностей, достоинств и недостатков собственной деятельности…

[21]. С. 8

Система акмеологических наук

В настоящее время всю систему акмеологических наук можно представить в следующих взаимосвязанных блоках: I. Общие основы акмеологии; II. Акмеология производственной созидательной деятельности; III. Акмеология развития субъектов созидательной деятельности средствами образования в системе всех уровней профессионального образования; IV. Акмеология непрерывного образования взрослых как средства совершенствования производственной деятельности на пути к новым вершинам; V. Прикладная акмеология как область психолого-акмеологической службы, связанной с диагностикой, коррекцией и реорганизацией профессиональной деятельности для тех, кто испытывает в этом потребность…

…Согласимся, что последняя является наиболее продуктивной в работе с детьми. Для оказания помощи педагогу психологических знаний, накопленных в истории психологии, недостаточно. Нужны новые акмеологические факты, выводы, технологии, чтобы оказать ему помощь в самокоррекции и самоорганизации деятельности в целях самосовершенствования. В этой связи нам необходимы:

– Акмеология воспитателя детского сада

– Акмеология учителя начальных классов

– Акмеология учителя-предметника подростковых классов

– Акмеология учителя старших классов

– Основы управления педагогическими системами

– Акмеология совершенствования, коррекции и реорганизации профессиоально-педагогической деятельности в системе непрерывного образования.

Педагогическая акмеология является наиболее разработанной областью образовательной акмеологии. Она исследует закономерности:

– педагогического искусства, мастерства и творчества целостных педагогических коллективов разных уровней продуктивности в соответствии с основным критерием качества образования;

– закономерности обучения основам профессионализма, мастерства и творчества в профессионально-педагогических учебных заведениях;

– закономерности совершенствования, коррекции и реорганизации профессионально-педагогической деятельности в системе непрерывного образования.

[21а]. C. 163–169

ОСР-Б: 10.3. Эдукология

ОСР-Б: 10.3.1. К теории сравнительной педагогики

…Наука об образовании

В большинстве стран социальная функция образования рассматривается сегодня как одна из важнейших сторон жизни общества. Образование достигло масштабов крупнейшей «индустрии», поглощающей наибольшую часть национальных бюджетов. Тем не менее с точки зрения научных исследований оно находится в парадоксальной ситуации. С одной стороны, оно привлекало к себе преимущественное внимание практически всех общественных наук (социологии, экономики, политики и т. д.), т. е. ученых которые почти или совершенно лично не связаны с образованием (если не на университетском уровне). С другой стороны, ему трудно выкроить себе место в научном мире в качестве самостоятельной научной дисциплины, созданной практиками…

…По мнению специалистов в области социальных наук, науки об образовании как таковой не существует.

Целый ряд доводов можно привести, чтобы объяснить эту любопытную ситуацию. Прежде всего, как мы убедились, образование как область научных исследований отличается от предмета других наук тем, что оно является формализованным творением человеческого разума, а не естественно существующим феноменом. Так, предметом изучения социологии, экономики, антропологии, политологии и т. д. является общество во всей своей совокупности, рассматриваемое каждой из этих дисциплин под разным углом зрения; предметом науки об образовании является лишь некоторая «часть» общества, система институтов, которая должна изучаться со всех точек зрения. Отсюда трудность нахождения этой науке определенного места в сводной картине знания.

Второй фактор связан с тем, что термин «педагогика» все еще широко используется для обозначения знаний об образовании…

…«Педагогика» – термин обманчивый, «педагогические науки» – еще более непригодный, как было уже отмечено выше. Термин «науки (во множественном числе) об образовании» меньше всего подходит: он скрывает специфику нашей дисциплины, поскольку главным образом соотносится с научным знанием не по образованию, а по проблемам общества, экономики и т. д., связанным со сферой образования… Наконец, если использовать слово «образование» это будет семантическим нонсенсом: образование – это сфера и вид деятельности, а не знание, точно так же как общество – не социология, язык – не лингвистика, а животные – не зоология.

Согласно Кристенсену (1984), нет лучшего термина, чем «эдукология»; его предложила более двадцати лет тому назад Штайнер (1964). Этот термин охватывает все знания, относящиеся к образованию, и ничего более. Он устраняет всякую путаницу между собственно образованием и знанием об образовании, причем включает всякое достоверное знание, будь то научное или фактическое, независимо от того, с помощью какой дисциплины оно получено. Этот термин на первый взгляд может вызвать смущение, даже показаться педантичным (точно так же как термин «социология» – еще один греко-латинский гибрид), но он привносит в науку об образовании столько ясности и точности, что его употребление следует сделать общепринятым…

Оливера [22]

ОСР-Б: 10.3.2. Государственная политика развития

высшего образования

…Говоря о фундаментальности высшего образования, в последнее время все чаще связывают ее с многоуровневой системой подготовки специалистов…

…Очень привлекательна, на мой взгляд, эта многоуровневая структура подготовки, ибо не имеет тупиковых вариантов, позволяет выбрать свою траекторию обучения, наиболее полно раскрыть индивидуальные способности и – самое главное – естественно осуществить на каждом этапе обучения отбор тех, кто способен на следующем этапе более эффективно овладеть уровнем фундаментальной подготовки…

…Хотелось бы заметить, что, реализуя идеи фундаментализации образования, крайне опасно идти на ощупь. Хотя времени для взвешенных и обоснованных решений нам отведено явно недостаточно.

В связи с этим необходимо более полно использовать достижения эдукологии – науки о принципах формирования образованного человека и определения фундаментального знания как части общечеловеческой культуры, с одной стороны, и являющейся основой профессиональной подготовки специалистов – с другой…

[23]

ОСР-Б: 10.3.3. Рекомендации совещания

26-27 ноября 1992 г. в Москве состоялось совещание «Естественно-научное образование в высшей школе России»…

…участники Совещания сформулировали следующие рекомендации:

…10. Совещание отмечает, что экспоненциальный рост естественнонаучных знаний должен сопровождаться активной творческой работой преподавательского корпуса по формированию своей собственной структуры и усилению взаимосвязанности фундаментальных естественнонаучных дисциплин между собой и с гуманитарными дисциплинами. Последнее может быть достигнуто только в ходе становления и дальнейшего развития эдукологии как специальной науки о современном высшем образовании…

[24]

ОСР-Б: 10.3.4. Эдукология: принципиально новая

наука образования. В 4 фракталах.

[25]

ОСР-Б: 10.3.5. Онтопсихологическая педагогика

Антонио Менегетти [26]

ОСР-Б: 10.3.6. Креативная метапедагогика

ОСР-Б: 10.3.6.1. Креативная педагогика – педагогика, ориентированная на развитие творческих способностей обучаемого. В принципе любая педагогика имеет креативную (творческую) ориентацию (напр., так называемые проблемное, программированное, интенсивное обучение и др.). Определенной креативностью обладает и педагогика, основанная на традиционной дидактике, считающей обучение процессом объективно детерминированного развития, обеспечиваемого передачей обучаемым уже известного фактического знания. Наиболее четко способы и средства достижения целей креативной педагогики сформулированы (как это ни парадоксально, в виде формулы изобретения) (строгость изложения в виде формулы изобретения обладает и определенной эвристичностью, так как лингвистика здесь как бы «заставляет» осмысливать вводимую новизну) следующим образом: «Педагогика креативной ориентации, содержащая педагогическое воздействие на субъект для освоения определенного учебного материала (учебного предмета) и отличающаяся тем, что с целью повышения эффективности обучения педагогическое воздействие осуществляется на фоне центробежного надкритического взаимодействия, при этом обучаемый переводится из ранга объекта воздействия в субъект творчества (креативности), а традиционный (основной) учебный материал переводится из ранга предмета освоения в ранг средства достижения некоторой созидательной цели, дополнительный же материал содержит описание и показ действия эвристических приемов и методов»…

[27]

ОСР-Б: 10.3.6.2. Созидательная лингвистика

как технология обучения

Предлагаемая вниманию читателя работа представляет собой краткое, почти конспективное, описание сложного пути, проделанное автором в сфере формирования новых технологий обучения, результатом чего явилось сначала формирование креативной (созидательной) педагогики, а затем и креативной метапедагогики (см.: Вестник высшей школы. 1989.
№ 12; 1992. № 1).

Читатель увидит, как при помощи новых методов глубинного воздействия на языковое сознание обучаемых, пробивая асфальт инерционности и броню бездумности, прорастает и крепнет росток созидательной мысли, который затем превращается в красивое дерево самосозидания.

На примере двух крайностей – предельно теоретического и предельно практических курсов – автор показывает возможности творческой реорганизации учебного процесса, в котором традиционный тезаурус педагога кардинально преобразуется в тезаурус творческого обучения…

…Созидательная педагогика

1. Формирование креативно ориентированных методик обучения

для лингвотеоретических дисциплин (педагогика высшей школы)

Педагогика была первой и, пожалуй, наиболее важной областью апробации и возможного внедрения идей и выводов креативной (созидательной) лингвистики. И это естественно. Так как практика преподавания настойчиво требовала и требует внесения в педагогический процесс соответствующих времени перемен. Ориентация на творчество явилась основным признаком предлагаемых нами инноваций…

…Креативная ориентация курса теоретической дисциплины соответственно должна была внести коррективы в обработку учебного материала, а также внести определенные существенные изменения в организацию взаимодействия между преподавателем, материалом и обучаемым. Используя разработанный нами единый теоретический подход к решению проблем творчества, мы вынуждены были пересмотреть некоторые традиционные принципы, в частности, такой: «Сначала научи ремеслу, а потом пусть творит, как ему хочется». Этот принцип основывается имплицитно или эксплицитно на четырехуровневом членении знаний, которое разрабатывает современная педагогика высшей школы. В соответствии с этой концепцией выделяются:

1) знания – знакомства, которые позволяют опознать, различить явления, определенную информацию; 2) знания – копии, позволяющие пересказать, репродуцировать усвоенную учебную информацию; 3) знания – умения, дающие возможность применять полученную информацию в практической деятельности; 4) знания – трансформации, позволяющие переносить полученные ранее знания на решение новых задач, новых проблем (уровень творчества). При этом, если средняя школа ориентируется на знания первого и второго уровней, высшая школа, призванная подготовить специалиста, ориентируется на третий уровень. Получается, по этой логике, что задачи четвертого уровня возлагаются на четвертую ступень образования – надвысшее (условно аспирантура, по классификации ЮНЕСКО).

Из самого описания, из расположения пунктов и уровней, видимо, создается впечатление, что творчеству нужно учить ПОСЛЕ прохождения трех первых уровней, которые как бы идентифицируются с этапами обучения. Можно ли в течение пятнадцати лет (средняя и высшая школа) творчеству не учить, а на шестнадцатом или более году требовать, чтобы специалист стал творческой личностью, и еще порой упрекать его, что он не стал таковой. Противоречат такому распределению этапов и данные возрастной психологии, и элементарные жизненные наблюдения, которые выявляют, что ребенок творит уже с самого младшего возраста и при этом достаточно интенсивно, тогда как прохождение обязательных программ в учебных заведениях значительно понижает эту его творческую активность. Так бывает далеко не всегда – мы не хотели бы абсолютизировать, но так бывает довольно часто, и это трудно отрицать.

Вот почему мы принципиально стоим на других основаниях и исходим из того, что творчество – это не столько деятельность вообще, сколько деятельность в деятельности, увеличивающая степень созидательности последней, что творчеству можно и нужно учить…

[28]. С. 1–10

ОСР-Б: 11. Инакомыслие тесно связано с полезной творческой деятельностью человека, а творческая деятельность в любых отраслях культуры обеспечивает прогресс человечества… Чтобы появилось желание начать творить, в основе должно быть недовольство существующим, то есть надо быть инакомыслящим. Это относится к любой отрасли человеческой деятельности.

Петр Леонидович Капица

ОСР-Б: 12. Зейгарник эффект – назван по имени открывшей его отечественного психолога-женщины (1900–1988), суть этого явления в том, что человек лучше запоминает то или иное действие, когда оно остается как бы само по себе незавершенным – недорезультированным…

[29]

ОСР-Б: 13. Жаль еще тоже, что детям теперь так все облегчают – не только всякое изучение, всякое приобретение знаний, но даже игру и игрушки. Чуть только ребенок станет лепетать первые слова, и уже тотчас начинают его облегчать. Вся педагогика ушла теперь в заботу об облегчении. Иногда облегчение вовсе не есть развитие, а, даже напротив, есть отупление. Две-три мысли, два-три впечатления поглубже, выжитые в детстве собственным усилием ( а если хотите, так и страданием), проведут ребенка гораздо глубже в жизни, чем самая облегченная школа.

Федор Михайлович Достоевский. (Цит. по кн.: .

Приобщение к искусству слова. М., 1990).

Этими мудрыми словами великого писателя-философа закончу составление упомянутого выше проблемоориентированного эдукологического мини-гипертекста.

ЦЕЛИ ПОСЛАНИЯ: НЕКОТОРЫЕ ПОЯСНЕНИЯ

Итак, дорогие мои юные коллеги – будущие эдукологи, что же я хотел сказать-показать в данном научном послании в целом и что изложено-представлено в приведенном выше (повторяю, явно неполном, в то время как требуется достигать должной полноты) эдукологическом гипертексте, в частности?

В соответствии с авторским замыслом-проектом этого научного послания в нем выдвинута-предусмотрена триединая цель. Или, более точно, три взаимообусловленные и, согласно принципу фрактальности (см. [30–33, 25] и др.), одновременно актуализируемые цели: 1) стратегическая или дальнесрочная; 2) оперативная или среднесрочная; 3) тактическая или ближнесрочная цель.

Первая цель: формирование и формулирование целокупной Науки Образования – КМСНО. А именно, КМСНО, отражающей – представляющей собой, с одной стороны, «передовые рубежи» системных исследований проблем современной науки образования, с другой – реконструкцию (см. [34] и др.), переосмысление глубинно-сущностных первооснований этой науки, восходящих к канонам образования в Древней Месопотамии, Древнем Египте, Древней Индии, Древнем Китае, у древних греков и римлян. По своей сути КМСНО является эдукологической картиной мира, а не педагогической картиной мира, как это считалось до последнего времени, со всеми вытекающими отсюда последствиями. А именно, не зная существа Целого, нельзя разумно-правильно использовать его Части. Об этом очень убедительно говорил еще Марк Аврелий Антонин (121–180) – философ и римский император, конная статуя которого и ныне стоит в центре Рима:

«Всегда следует помнить о том, какова природа Целого, какова моя природа, каково отношение второй к первой и какой частью Целого она является, а также о том, что никто не может помешать всегда действовать и говорить согласно природе, часть которой ты составляешь». [35]. С. 274.

Вторая цель данного научного послания – обратить ваше внимание на существующее ныне многообразие педагогик и в явном виде показать – представить, хотя бы частично, в чем конкретно состоит это многообразие. При этом специально отметим, «хоть бы частично» потому, что никто не подсчитал, сколько же на сегодня известно упомянутых педагогик. Об этом прямо говорит известный педагог-ученый Володар Викторович Краевский в своей статье в журнале «Педагогика», 1997, № 4: «Сколько у нас педагогик?» [36]. Безусловно, в контексте этого вопроса, у вас может возникнуть свой проблемный вопрос: для чего уже в этом классе вам необходимо знать содержание существующего многообразия педагогик? Наш ответ: чтобы Вы могли достаточно грамотно осмыслит это содержание и, в свою очередь, со-знанием дела эффективно использовать эти знания в своем обучении (и, в частности, само-обучении) и образовании (само-образовании).

Этот ответ имеет следующие основания. Как известно, в «международном образовательном пространстве» действуют так называемые «академические свободы». В нашей стране эти свободы официально установлены Федеральным Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»:

«Статья 3. Автономия высших учебных заведений

и академические свободы»

…2. Высшее учебное заведение несет ответственность за свою деятельность перед личностью, обществом и государством…

3. Педагогическим работникам из числа профессорско-препо-давательского состава, научным работникам и студентам высшего учебного заведения представляются академические свободы, в том числе свобода педагогического работника высшего учебного заведения излагать учебный предмет по своему усмотрению, выбирать темы для научных исследований и проводить их своими методами, а также свобода студента получать знания согласно своим склонностям и потребностям.

Предоставляемые академические свободы влекут за собой академическую ответственность за создание оптимальных условий для свободного поиска истины, ее свободного изложения и распространения».

Другими словами, студент вуза де-юре, с одной стороны, имеет право «получать знания согласно своим склонностям и потребностям», с другой стороны, несет ответственность за истинность этих знаний. А это значит, что он (студент) может и должен приобретать соответствующие знания не по наитию (хотя «первый акт» в этом творческом поиске носит, согласно концепции «трехакта» (см. [37–39] др.), как правило, интуитивный характер), а опираясь на определенную научную педагогику. А поскольку таковых – многообразие, то нужно знать, что конкретно они собой представляют. И лишь только в таком аспекте можно будет сделать грамотный необходимый выбор.

На этом основании де-факто (согласно юридическому положению: что не запрещено, то разрешено) учитель и ученик начальной и средней школы имеют те же права и несут ту же ответственность в порождении и приобретении потребных знаний, что и преподаватель и студент вуза. (Кстати сказать, на таком основании в последнее время создаются и действуют так называемые «авторские школы»).

Вот поэтому, дорогие мои юные коллеги – будущие эдукологи, чтобы учиться творчески-активно, – а только при таком и только таком подходе Вы сможете познавать себя и делать свое и не только свое дело, в противном случае ваша жизнь будет, как говорят, старенькой, неинтересной, безрадостной – скучной, – вам необходимо, кроме прочего, знать, что конкретно представляют собой упомянутые выше педагогики. Вот их неполный перечень: педология, андрагогика и/или акмеология (образования), геронтогогика, антропогогика, дидаскогогия, метапедагогика, неопедагогика, этнопедагогика, эргопедагогика (эргономическая педагогика), медиапедагогика [40]; авторизованная, вальдорфская, возрождения, военная, гуманистическая, инженерная и/или производственная, кибернетическая, инновационная, креативная (созидательная), опережающая, свободная, системомыследеятельная, сотрудничества и/или сотворчества, социальная, сравнительная, христианская, экономическая педагогики; онтопсихологическая педагогика Менегетти, педагогика Белля-Ланкастера («каждый учит каждого», см. [40]), педагогика Монтессори и др. Надеюсь, что в процессе изучения и практическом использовании перечисленных педагогик, Вы их список пополните самостоятельно.

Третья цель настоящего научного послания: раскрыть-пояснить, насколько это возможно здесь и сейчас, особенности эдукологического гипертекста как имманентного компонента гипертекста как такового. В этом контексте данная цель подразделяется на три условно названные подцели: А) содержательная подцель (суть «предметное» знание); Б) интеллектуально-инструментальная подцель (суть «системное» знание); В) концептуальная подцель (суть «метасистемное» знание). В своем целокупном единстве эти три подцели, составляющие третью цель в целом, точнее, их актуализация, несут в себе соответствующие «синтетические» знания и/или знания – культуру.

Прежде чем изложить пояснения существа упомянутых подцелей третьей цели послания, предварительно приведу три «метапояснения» («пояснение пояснений»), а именно: характеристики двух классификаций только что отмеченных разновидностей знаний и характеристику авторских наработок по основаниям и приложениям (актуализации) концепции эдукологического гипертекста. Метапояснение первое:

Специфика системного знания

Среди многообразных аспектов проблемы системности важное место занимает вопрос о ее гносеологической специфике, о роли и месте системного знания среди других форм теоретического познания.

Системность обнаруживается во всех сферах и на любых уровнях объективного мира. Поэтому познание ее предполагает использование всего богатства средств методологии…

…Специфичность системного знания можно анализировать в конкретно-научном и гносеологическом аспектах. В первом случае предметом анализа становятся конкретные природные или социальные системные объекты, их свойства и закономерности… Во втором случае исследуются сами понятийно-категориальные средства и методы познания…

…Следовательно, движение познания состоит в изучении определенности явления, взятого само по себе, затем – в анализе его определенности как части, элемента данной системы и, наконец, в исследовании его определенности, взятой как совокупность всех действительных отношений. Таковы основные формы и ступени – движения познания, если данный предмет изучается на всех уровнях.

Соответственно этим трем уровням теоретического познания определяются и формы самого образа предмета. Они отражают некие гносеологические уровни, или гносеологические «призмы», через которые познается тот или иной объект, явление, процесс.

1

Предметное (непосредственное, простое) знание

На первой, исходной ступени познания явление выступает как обладающее отдельным, независимым бытием, а его качество и мера – как особые, «индивидуальные» качества и мера. Предметом изучения здесь оказывается само по себе отдельно взятое явление. Познание на этой ступени подходит к предмету феноменологически, как бы еще внешним образом; оно еще не раскрывает сущности и закономерности развития предмета, его обусловленности системой, в которую он входит, генезиса его качества…

…2

Системное (сущностное, субстанциональное) знание

От уровня непосредственного знания с его естественным предметоцентризмом познание переходит на следующую, более высокую ступень, когда явление познается как элемент системы явлений. Специфической призмой для этой ступени становится, как мы уже отмечали, системоцентризм (В. П.).

Возможности познания остаются крайне ограниченными, если оно не поднимается выше уровня единичности и непосредственности бытия предмета, если за отдельными явлениями оно не стремится отыскать с и с т е м ы я в л е н и й…

…3

Метасистемное (конкретное,

синтетическое, «реальное») знание

¢

Две предыдущие форы концентрировали познание вокруг предмета и системы. Метасистемное1 знание предполагает переход от моноцентрического взгляда на действительность к теоретическому отражению объекта, к воспроизведению его в знание целиком, т. е. во всем многообразии его реальных форм и взаимодействий с другими явлениями. Иными словами, эта форма оперирует со сложным объектом – совокупной многосистемной действительностью со всеми ее разнопорядковыми и многомерными отношениями. Естественно, что такое широкое видение объекта и предмета познания требует новых методологических предпосылок познания.

¢

Первая методологическая предпосылка этой формы – переход от многоцентризма к полицентризму, к изучению разносистемных един-ств и совокупностей. Вторая – концентрация внимания на разнотипных связях, отношениях, взаимодействиях явлений. Третья – переход от преимущественно статического, или структурного, видения явлений к их генетическому, конкретно-историческому рассмотрению. Четвертая особенность – преобладание синтеза, достижение высшей ступени теоретической конкретности…»

[41]. С. 29–67

Метапояснение второе:

а) Что такое интеллигенция?

…Предлагается различать три типа знаний: знания – информация, знания – навыки, знания – культура.

З н а н и я – и н ф о р м а ц и я – это итог обучения, основанного на представлении, что нечто можно запомнить, а затем, применяя усвоенное, быть специалистом или казаться таковым. Источниками подобной премудрости могут быть должностные инструкции, сборники «Золотых мыслей», рецептурные или прочие справочники, а также грамматика, если ее изучать не задаваясь целью овладеть языком…

…З н а н и я – н а в ы к и это следующая ступень на шкале качества знаний…

…З н а н и я – к у л ь т у р а – это высшая форма знаний. Следовательно, овладение такими знаниями должно стать основной задачей системы образования…

…Феномен русской интеллигенции, конечно, заслуживает особого изучения. Для начала неплохо было бы подобрать воспоминания, суждения, литературные произведения и издавать их систематически. Но все же будет печально, если мы увлечемся коллекционированием ностальгических взглядов. Настало время действовать! Но с чего начать! Очевидно, с самого понятия…

…Поэтому хочу предложить редакции журнала и читателям некоторую игровую процедуру, которая позволит нам коллективно и поэтапно решать эту проблему, волнующую, как я полагаю, всех.

Будем считать, что все читатели журнала – это некий неформальный научно-педагогический коллектив. Каждый из нас в какой-то мере несет в себе понимание феномена интеллигентности. Можно предположить, что носителем полного знания является все наше сообщество. Причем некоторые могут сформулировать эти частичные представления явно, в словесной форме, у других они наличествуют неявно, и их еще предстоит сформулировать (см.: Полани М. Личностное знание. М., 1985), но все вместе, думается, мы в состоянии реконструировать, воссоздать те представления и методы, о которых идет речь.

* * *

Какой-то свой взгляд автор уже изложил. Так, в своей первой статье (см.: Социальные функции имитационных игр // Вестник высшей школы. 1988. № 2.) мы как-то типологизировали имитационные игры, исходя из ведущих концепций разных систем образования. В частности, был введен подкласс развивающих игр, служащих процессу трансляции культуры и воспитания человеческих качеств. Назовем такие игры культурогенными. Немногочисленность их образцов не позволяет сейчас делать далеко идущие выводы, но ясно, что одними играми интеллигента не воспитать. Мы этого и не предполагаем.

Предлагаем лишь прикинуть, нельзя ли с помощью таких игр наладить коллективную работу, необходимое взаимодействие представителей разных профессиональных групп в решении поставленных проблем. Традиционно имитационные игры (как и другие методы активного обучения) – это образцы способов р а с п р о с т р а н е н и я знаний. Но в возникшей ситуации нас скорее интересуют способы их и з в л е ч е н и я. Если позаимствовать термины , приспособив их к нашим целям, то учебные игры любого назначения следует признать э к с т р а в е р т н ы м и процедурами, как бы излучающими знания от педагогов и методистов к обучаемым. Для решения же поставленной нами задачи, думается, нужны и н т р а в е р т н ы е процедуры – собирание, впитывание знаний от их носителей…

…Мы предлагаем отталкиваться от методики организации нашей массовой культурогенной игры «Урбанистика» (см.: Иваненко Л. Н. Массовые имитационные игры как средство социального управления // Кибернетика. 1987. № 6)…

[42а]

б) О глубинной концепции образования

…О взаимосвязи понятий «воспитание» и «образование»

…Итак, в концепции воспитания субъект ориентируется на то, что среда будет внимательна к нему: ведь он находится в центре дружественной среды и она формирует, питает его. Поэтому воспитуемый может позволить себе «роскошь» восполняющего потребления. В концепции образования субъект ориентирован на то, что ему необходимо быть внимательным к среде, ибо он находится не в центре ее, а на периферии. Среда его как бы «не замечает», и он для своего жизнеобеспечения должен формировать и, так сказать, «выделять из себя» среду. Этот вариант противоположен тому случаю, когда среда «по-матерински» формирует и питает самого субъекта. Действительно, в сфере воспитания, акцентирующей расширенное потребление, субъект не может существовать без среды. В сфере образования – поскольку он формирует-выделяет из себя среду – он, в определенном смысле, может существовать без среды, так как через какое-то время он окружит себя сформированной им же средой, той средой, которая не может существовать без него, ибо порождена им.