Познай самого себя и делай свое и не только свое дело (стр. 3 )

В концепции воспитания мы имеем дело с пользователем-потребителем (в том числе и информации), а в концепции образования субъект является изготовителем-создателем (в частности, той же информации). Другими словами, воспитание – это культурная операция, которая базируется на концепции восполняющего или даже расширенного потребления. В то время как образование – это культурная операция, сосредоточенная на внешней среде, на том, что окружает «образовывающего-ся» (но не «образуемого»!).

Здесь нужно подчеркнуть следующий момент. Мы не хотим быть понятыми так, будто, если речь идет о воспитании, мы немедленно становимся на позиции первой концепции (и только на них!), а когда речь заходит об образовании, то автоматически реализуем другую. Нет, возможность говорить об альтернативных концепциях воспитания и образования – это всего-навсего способ выявления различных глубинных смысловых слоев, центров содержания двух фундаментальных культурогенных понятий, сквозь которые развертывается еще более важная концептуальная оппозиция «брать / давать» в цепи культурных обменов. Эта оппозиция, собственно говоря, и задает «рамки» – полюса, обнимающие весь спектр возможностей культурогенного становления человека, его способов самореализации и жизненных путей. Напомним, что выход на такую достаточно общую концептуальную оппозицию мы смогли осуществить лишь с помощью этимолого-смыслового анализа как одного из новых семиолого-культурологических методов.

И наконец, рассматривая общую парадигму социальных операций (манипуляций) над индивидом (а именно к этой парадигме и относятся понятия «образование» и «воспитание»), мы видим, что по отдельности в ней не может устойчиво функционировать ни одна, ни другая концепция. Только в связке своих противоположностей, только в дополняющем друг друга антагонизме полюсов эти два течения-протока устойчиво существуют практически в каждом явлении из широко понимаемой среды образования…

…Но факт устойчивого сосуществования в каждом явлении двух противотоков не только не зачеркивает необходимость их разведения в исследовании, а наоборот, настаивает на таком анализе. Подобно тому как открытие факта сосуществования северного и южного полюсов в любом, самом крохотном кусочке магнита не только не зачеркнуло их существования, а напротив, стимулировало развитие такой огромной, детально разработанной базовой на сегодня области физики как электромагнетизм…

А. Прохоров, В. Рузин [42б]

Метапояснение третье

Понятие и основная суть концепции эдукологического гипертекста (ЭдуГТ) были автором сформулированы и введены в научный обиход почти 15 лет назад. Затем в течение данного периода на основании результатов выполненных в этом контексте научных исследований и разработок был опубликован ряд работ (см. [43–53; 25; 25а]
и др.). Часть из этих публикаций, в том числе монографии [25, 25a], составлены в форме соответствующего гипержурнала. А по докладу автора на Межрегиональной научно-практической конференции в Сыктывкаре (24–25 октября 1996) (см. [51]) в Рекомендациях последней принят пункт: «4. В процессе педагогической работы реализовать предложенный механизм эдукологического гипертекста в организации инновационного образовательного процесса».

Далее перейдем к изложению собственно пояснений названных выше подцелей третьей цели данного научного послания.

А – подцель – пояснить содержание двуединого предмета (соответсвующего «предметного знания» по классификации [41] приведенного выше эдукологического мини-гипертекста. Предмета как конкретно-наглядного примера эвристических и культурогенных
(см. [42а, 42б] возможностей эдукологического гипертекста как такового. Один аспект этого предмета восходит к существу и смысло-содержанию первой цели данного научного послания – к КМСНО как суть эдукологической картины мира – ЭдуКМ. И этот аспект предмета представляет собой, образно говоря, «верхушку айсберга» последней или, иначе, в научных терминах (в частности, в терминах И. Лакатоса [42]) – определенное «жесткое ядро», точнее, «наметки» такового. Более подробно содержание аванпроекта последнего под названием Авторская Концептуальная Модель Эдукологии – АКМЭ и соответствующего «защитного пояса», существо и смысло-содер-жание которых на сегодня более или менее подробно изложены в названных выше наших работах.

Суть второго аспекта обсуждаемого двуединого предмета данной подцели восходит к философско-логико-методолого-теоретическим основаниям ЭдуГТ (то есть, на деле, к В-подцели). Повторяю, ЭдуГТ как определенной разновидности гипертекста как такового (подробнее см. те же работы).

Б – подцель – пояснить существо интеллектуально-инструмен-тальной функции ЭдуГТ. В чем же состоит существо последней? Краткий ответ: если интеллектуальный инструментарий как таковой всегда являлся важным компонентом жизнедеятельности человека, то в последнее время он приобрел исключительно важное значение. Более обстоятельный ответ на этот вопрос находим, по сути дела, у академика :

«…Появление семантических полей, появление многочисленных языковых форм своими корнями уходит в единый солитоно-голографический интеллектуальный инструментарий, который следует отнести к космической форме разума…

…В каком-то смысле наблюдается как бы возврат к более полному пониманию личности на основе ее солитоно-голографического инструментария и более тесных связей с другими личностями прошлого и настоящего, с окружающим миром в голографическом торсионном пространстве планеты. Осуществление всех этих возможностей составило бы новую фазу развития, сохранения и совершенствования человечества на нашей планете. Есть надежда, что эта проблема будет реализована, поскольку уже сейчас наблюдаются проявления отдельных форм телепатических связей, трасперсональной психологии, внедрение на современных компьютерах систем, связанных с виртуальной реальностью и многими другими вещами. Происходит слияние семантических форм интеллекта, его инструментария с пространственно-полевыми потоками, которые объединяют человечество с окружающим и пронизывающим нас живым космическим пространством...

…Человечество открывает новые поля науки: природа человека, его интеллект, живое космическое пространство. Классические и новые науки, а также культура становятся инструментарием познания этих новых «полей»…

[2]. С. 196–209.

Основное существо интеллектуально-инструментальной функции (аспекта) эдукологического гипертекста вытекает, на деле, из отмеченной концепции и практически актуализируется как культурогенная функция – функция порождения и фреймо-слотовой упаковки новых суть «системных» (по классификации [41]) знаний в научно-образовательном, т. е. суть эдукологическом процессе само-образования человека.

В – подцель – пояснить концептуальные обоснования философско-логико-методолого-теоретических оснований актуализации треть-ей цели настоящего научного послания, повторяю: раскрыть особенности эдукологического гипертекста. Для большей ясности основной сути названной актуализации здесь и сейчас отметим два аспекта – момента: 1) «передовой рубеж» и 2) «протослед» последней (т. е. актуализации). Первый аспект: согласно авторской концепции Философии Управления Научно-Исследовательским КУЛьтурогенным Естественным Развитием Эдукологии – ФУНИКУЛЕР Эдукологии [52], – то есть методолоогии «вверх вниз»: от 1-й цели к 3-й цели; в 3-й цели – от 1-й подцели к 3-й подцели; и обратно: от 3-й подцели к 1-й подцели 3-й цели; и от последней – к 1-й цели послания, – актуализация третьей цели включает в себя рекомендацию упомянутой выше Конференции [51], повторяю: «В процессе педагогической работы реализовать предложенный механизм эдукологического гипертекста организации инновационного образовательного процесса».

Второй аспект: некоторые утверждения из работы , опубликованной почти 30 лет назад, не потерявшие своей актуальности и поныне: «Приходится констатировать, что научное обоснование обучения до сего времени не было объектом методологического анализа. Необходимость научного обеспечения педагогической деятельности очевидна. Но это не только не снимает задачи анализа способов его создания, в него входящих, методологических условий его разработки, а, напротив, ставит эту задачу с еще большей остротой. Пока еще в педагогике нет достаточно четкого представления о ряде насущных вопросов, относящихся к такому обоснованию: из чего оно состоит, каковы его функции, какой должна быть структура, каковы способы получения и применения входящих в него знаний и т. п. Недостаточность научно достоверных представлений о подобных вопросах нередко ведет к эклектичности, нарушению системности научного обоснования, терминологической путанице, что, в свою очередь, может затруднить установление более тесной связи между педагогической теорией и педагогической практикой, внедрение результатов исследования в практику школы, иными словами – совершенствование практики обучения средствами науки…»

[54]. С. 7–8.

В чем же состоят особенности ЭдукоГТ, отличия его от других разновидностей гипертекста как такового? Вполне понятно, что для ответа на данный вопрос необходимо, по меньшей мере, составить хотя бы общее представление о последнем.

По проблемам гипертекста на сегодня имеет место достаточно обширная литература, определенная часть которой посвящена использованию такового в сфере образования (см. [13–15, 25, 25а, 51, 56–68] и др.). Вместе с тем приходится отмечать, что до сих пор не выработано ни адекватного определения понятия «гипертекст», ни единой общепринятой концепции последнего. Почему? По той причине, что гипертекст как явление находится еще в стадии своего становления.

Но что собой представляет собственно стадия становления? Гипертекст находится в стадии становления, эдукология – в стадии становления, многие другие области знания – в стадии становления. И, как принято говорить, человек в детском и юношеском возрасте также находится в своем становлении. Отечественный философ Алексей Федорович Лосев (1893–1988) становление науки характеризует таким образом:

«Становление есть такая смена одного момента другим, когда каждый отдельный момент при своем возникновении тут же и уничтожается, снимается. Подлинное становление – это та область, для которой существенна эта непрерывная текучесть и изменчивость вещей и явлений. Здесь не возможно один момент отделить от другого, потому что при малейшей его фиксации он снимается и предоставляет место другому моменту…»

[69]

Когда же зародился гипертекст и каковы к настоящему времени узловые моменты его становления?

«Основные вехи в развитии ГТ-технологии»

1945 – Ванневар Буш опубликовал статью о проекте Memex (MemoryExtender).

1965 – Тед Нельсон предложил термин «гипертекст» и сообщил о проекте Xanadu.

1967 – Энди ван Дам разработал систему FREES (File Retrival and Editing System).

1968 – Даг Интербарт продемонстрировал интерактивную систему Augument / NLS (oN-Line Sistem), работа была начата в 1962 г.

1975 – Д. Мак-Кракеп и Р. Эксин создали систему KMS (Knowledge

Management System).

1978 – Энди Липпман создал Aspen Movie Map – первый гипермедиа видеодиск.

1983 – Бен Шнейдерман начал работу над проектом Hiperties (TJES – The Electronic Encyclopedia System), как коммерческий продукт Hiperties стал известен в 1987 г.

1984 – Фирма Apple разработала систему Filevision, получившую широкое распространение среди пользователей компьютеров Macintosh.

1985 – Несколько фирм предложили ГТ системы: Document

Examiner (Symbolic), NoteCard (Xerox), Intrrmedia (Brown Univ.).

1986 – Появилась первая комерческая ГТ система Guide компании OWL.

1987 – Фирма Apple предложила для свободного распространения систему HyperCard. Начиная с этого года, данная система входит в состав программного обеспечения каждого компьютера Macintosh.

1989 – Первые гипермедиа CD-ROM диски: обучение работе с Lotus 1–2–3, Electronic Whole Earth Catalog, Webster¢s Dictionary.

1990 – Появление адаптивых обучающих систем: IJE (Intelligent Learning Environment), Qnest ISIS – Tutor.

[60]

К этому следует добавить, что в 1967 г. в этом контексте произошло еще два события: Жак Деррида опубликовал работу «О граммотологии» [70], послужившую, по сути дела, философскими и теоретическими основаниями гипертекста; – работу «Понятие как элементарная форма движения науки (Логическая постановка проблемы)» [70а], как начала «диалогики» [6] – также соответствующих оснований гипертекста (к этому вопросу мы вернемся далее).

Как было отмечено ранее, гипертекст и его формы на сегодня не имеют еще общепринятых определений. В литературе Вы найдете целый ряд таковых. Здесь и сейчас, для «предметной наглядности» приведу лишь два из них:

«Гипертекст (hypertext) – информационный массив, на котором заданы и автоматически поддерживаются ассоциативные и смысловые связи между выделенными элементами, понятиями, терминами или разделами; текст, в котором отдельные термины на экране дисплея выделены подсветкой и определение которых сразу может быть выдано на экран».

[71]

«Гипержурнал – новый тип информационного издания. Задача гипержурнала – отразить и представить в систематизированном виде факты, относящиеся к определенной предметной области...

В чем же особенность нового издания?

Как и любой сложный социально-экономический процесс, информация – это мириады причудливо связанных друг с другом разнокачественных явлений, происходящих в реальности и в сознании людей. Факт, как он понимается в данном издании, – это попытка «остановить мгновение», фиксировать отдельное явление с помощью знаков.

Иногда однородные явления удается уложить в жесткую схему и представить в виде фактографической базы данных, с которой может работать подходящая СУБД. Но чаще внутренняя структура и связи факта слишком сложны для этого, и его удается показать в «мягкой» форме – в виде текста на естественном языке. Гипержурнал (ГЖ) – это база фактов. Отдельному факту соответствует отдельный факт (тезис).

Именно в том, что ГЖ отражает отдельные факты, а не научные документы, состоит его основное отличие от известных типов информационных изданий (напр., от реферативных изданий). Хотя сами факты взяты из научных документов.

Документы, отраженные в ГЖ, составляют лишь небольшую часть информационного потока, обрабатываемого гипержурналами. Но полнота, к которой мы стремимся, несколько иного рода, чем полнота информационных изданий традиционного типа. В нашем издании – это полнота охвата идей, а не публикаций…»

[58]

¢

 

В чем же состоит концептуальное видение основного и главного существа гипертекста как такового? Какие в этом контексте точки зрения известны в современной литературе? Таких обобщенных точек зрения – позиций на сегодня можно выделить, по меньшей мере, четыре. Первая: гипертекст – это явление культуры (, , [13]) и, добавлю от себя, соответствующий культурогенный интеллектуальный инструментарий порождения и упаковки знаний – культуры (по классификации [42а]). Вторая: гипертекст – это не только средство диалогического философствования, как правомерно в имплицитной форме отмечает (см. [15]), но и, добавим от себя, собственно диалогическая философия, восходящая к философиям: М. Бубера (1878–1965), который в своем главном труде «Я и Ты» (1923) выдвинул основную мысль своего учения, что бытие является «диалогом» между Богом и человеком, между человеком и миром; (1895–1975), утверждавшего, что «Правда нашего взаимоотношения – не во мне одном, но и не в другом только; она – между нами» (см. [72, 73] и др.); , его «диалоги» ([70а, в]) и соответствующих оснований «авторской школы диалога культур». Третья: гипертекст – это суть нелинейная письменная коммуникация, восходящая, с одной стороны (как указывает , см. [14, 15]), к «грамматологии» Ж. Деррида, с другой, – добавлю от себя, к синергетике как теории самоорганизующихся систем и нового мировидения в целом. И, наконец, четвертая: гипертекст – это соответствующая технология
(см. [13, 55, 56] и др.).

¢

¢

А как же в таком случае можно представить себе обобщенную концепцию (концептуальное видение) целостной глубинной сущности гипертекста как такового? Такое видение названной концепции дает (наглядно обеспечивает) «тело» когнитивно-семантического тетраэдра (см. рис.), вершинами которого служат упомянутые выше четыре разновидности (аспекта) последней*.

*

В чем же состоят сходство и различие эдукологического гипертекста с другими разновидностями гипертекста как такового?

На этот вопрос автор настоящего научного послания свой ответ формулирует и развивает в ряде указанных выше работ, и, в частности, в таком изложении в одной из них:

«Уважаемый коллега эдуколог!

(Разрешите Вас – преподаватель современного вуза –

так называть. На то имеются все основания…)

Если Вас заинтересовала представленная выше, в форме упомянутого гипертекста, обобщенная эдукологическая картина мира и Вы желаете использовать ее в своих практических целях, на все возникшие вопросы Вы можете получить ответы в МУНЦ «Эдуколог» при СПбГЛТА.

Безусловно, в связи с таким предложением-приглашением в первую очередь правомерны такие вопросы: Что принципиально новое «дает» (может «дать») «эдукологический гипертекст» – ЭдукоГТ субъекту образования (обучающим, обучающимся и др.)? Чем в принципе отличается ЭдукоГТ, и в лучшую ли сторону, от всех ныне известных версий гипертекста?

Сегодня известны сотни версий ГТ, только отечественных, видимо, десятки. Вот лишь некоторые из них: «визуализация структуры» – ГИПЕНЕТ, МетаДизайн, АСАД и др.; системы, объединяющие ГТ-технологию и «эксперт-текст» (ЭТ) – ДИАКОН, КОМОД и др.; система логико-смыслового метода – ГИПЕРЛОГ; система ГИПЕРметодология и т. д. и т. п. И все эти версии ГТ исходят, как сказал один из пионеров таковых, из «осознания компьютерного сообщества» в необходимости нелинейной письменной коммуникации, а последняя, в свою очередь, обусловлена потребностью адекватного когнитивно-семантического обеспечения лево-право-полушарного мышления человека. В этой связи, как известно,
ГТ опирается, строится на целокупном использовании «машинной графики» (суть «алгебраическое мышление») и «когнитивной графики» (суть «геометрическое мышление», в терминах ).

ЭдукоГТ обладает всеми этими качествами, однако его версия исходит из «осознания образовательного сообщества» в необходимости-потребности соответствующего обеспечения построения и применения модели принципиально нелинейного (суть синергетического) обучения-образования со всеми вытекающими отсюда следствиями»

[53а]

* * *

На этом закончим изложение основного раздела данного научного послания и пояснений его целей. (Кстати сказать, пояснения составлены также в форме эдукологического гипертекста, но без специального обозначения (кодирования) соответствующих фрагментов. Попытайся сделать это самостоятельно). И перейдем к завершающему разделу, к заключению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наша с вами встреча, ваши очень заинтересованные и не менее вдумчивые вопросы ко мне о Великой Отечественной войне, о фронтовиках, их «повседневных» ратных делах на полях сражений (делах, которые по своему существу являлись личными и коллективными подвигами и которые в итоге стали всеобщим подвигом народа-победителя). И затем о их делах, также повседневных, в послевоенное время до нынешнего дня включительно; все это, как принято говорить, и подвигло меня написать настоящее научное послание.

О чем писать, у меня не возникло в тот момент и на сегодня нет особых проблемных вопросов. А вот о том, как «правильно» построить это послание, как наиболее «наглядно» представить вам основное существо предмета или, шире, проблемо-предметной области, этого послания – вопрос остается открытым.

Открытым потому, что в подобном случае, как в принципе и во всех других, нет одного-единственного «правильного» метода подхода в построении-изложении материала замысленного послания. И дело здесь не только и не столько в стиле изложения и/или способностях его автора (хотя и это играет определенную роль). Дело здесь в другом. А именно, связано оно с глубинно-сущностными возможностями лево-правополушарного мышления человека:

«…Надо только отдавать себе отчет в том, что под «замыслом» понимается не логически выстроенная модель, а чувственно воспринимаемый образный контекст, который заведомо богаче воплощения.

«Мысль изреченная есть ложь» – ибо это невольный перевод с языка образов на язык слов. Но, по счастью, тот, кто воспринимает произведение, обладает собственной способностью к построению образного контекста и может уловить за названным в слове то, что не удалось передать, и, более того, то, что автор выразил, даже не подозревая этого на сознательном уровне. Вот почему «нам не дано предугадать, как наше слово отзовется…»

[10]

Правда, в этом проблемном вопросе – вопросе, как излагать-писать замысленное – есть и такой существенный аспект, как возбудить ваше внимание, о чем говорит . А именно, излагаемая новость должна быть такою новостью, которая «или дополняла бы, или подтверждала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе». Автор настоящего научного послания пошел в этом контексте по третьему, самому трудному пути (хотя в послании имеют место моменты, как это нетрудно вспомнить, и «дополняющие», и «подтверждающие» то, что уже сложилось в вашей душе). Поэтому и только поэтому в качестве предмета данного именно научного (а не «наукообразного») послания, – что видно из его названия, так как:

a potiori fit denominatio*, –

нами выбрано одно из самых дискутируемых во всей истории философии изречение – максима. Однако именно в этом изречении изложено-отражено «жесткое ядро» глубинно-сущностного смысла человеческого бытия. В этом контексте выбранный нами предмет, с одной стороны, связывает нас с вами с той природой Целого, о которой говорил Марк Аврелий Антонин, с другой стороны, единит мое поколение с поколением вашим.

На чем же основан – опирается такой наш выбор? Этот выбор, кроме обстоятельного интуитивного убеждения, «стоит» на «трех китах», базальных опорах:1) онтологическом основании, 2) эпистемологическом и 3) логико-методологическом основании. Первое из них по своему существу восходит к собственно первородному изречению – заповеди Хилона из Эйфор: «Познай самого себя, и ты познаешь богов и Вселенную». Эту заповедь интерпретирует-поясняет, повторяю, следующим образом:

Человек. Микрокосмос и макрокосмос

Философы постоянно возвращались к тому сознанию, что разгадать тайну о человеке и значит разгадать тайну бытия. Познай самого себя и через это познаешь мир. Все попытки внешнего познания мира, без погружения вглубь человека, давали лишь знание поверхности вещи (В. П.). Если идти от человека во вне, то никогда нельзя дойти до смысла вещей, ибо разгадка смысла скрыта в самом человеке.

[3]. С. 55

А что являет собою Человек как микрокосмос, как антропосоциотип? На этот вопрос сегодня в литературе можно найти ряд ответов. Современный белорусский философ считает, что:

«Человек гармонически несостоятелен, если не имеет в себе доминантой одно из… основополагающих атрибутов – «рацио» – «эмоцио» – «интуицио» – «экзистенцио» – при условии, что остальные три всякий раз наличествуют соподчиненно, дополнительным образом, иногда, сохраняя своего рода ферментативность действия, понижаясь до уровня микровключений в структуре личностного мира, но не элиминируясь из него, не низводясь до полного отсутствия. Воспитывая человека, давая ему образование в любой из ступеней от начальной до высшей школы, следует иметь в виду эту естественную дифференциацию человеческого менталитета и сопряженных с нею человеческих склонностей, активно воздействуя лишь на то, что проступает в структуре личности доминантой».

[75]

 

Однако и приведенного вполне достаточно, на наш взгляд, чтобы понять основное существо этого основания.

Эпистемологическое основание нашего выбора. Это основание в современной литературе имеет, по сути дела, достаточно разнообразное или, как теперь принято говорить, многозначно контекстное обоснование. Для данного конкретного случая остановлюсь лишь на обосновании Жана Пиаже и его школы *. В этом контексте Ж. Пиаже пишет:

Развитие мышления

Формирование мышления

Интуиция (наглядность) и операции

…Этапы построения операций. Чтобы схватить механизм этого развития, форму конечного равновесия которого образуют… операциональные группировки, мы выделим (упрощая и схематизируя) четыре основных периода, идущих непосредственно вслед за тем периодом, который характеризуется образованием сенсо-моторного интеллекта.

С появлением языка или, точнее, символической функции, делающей возможным его усвоение (от 1,5 до 2 лет), начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления.

В период от 4 до 7–8 лет образуется, основываясь непосредственно на предшествующем, интуитивное (наглядное) мышление (В. П.), прогрессивные сочленения которого вплотную подводят к операциям.

С 7–8 до 11–12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватить в интуиции.

Наконец, с 11–12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект...»

[76]. С. 174–179

Гораздо дольше идет, в интересующем нас аспекте – в описании способностей детей, ученик Ж. Пиаже, сотрудник упомянутого Центра генетической эпистемологии С. Пейперт. В своей работе «Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи» [77] он утверждает, что дети способны вести диалог с создателями компьютерных программ. Или, другими словами, как это следует из концепции и характеристики интерактивной когнитивной компьютерной графики [16], дети способны вести диалог с проблемой, содержащейся в упомянутой программе, и пытаться решать эту проблему.

И в завершение изложения обоснования эпистемологического основания нашего выбора предмета настоящего научного послания приведу очень интересный, в этом контексте, факт из биографии известного отечественного писателя Владимира Набокова. В его книге «TERRA INCOGNITA» («Другие берега») этот факт изложен таким образом:

«…В детстве, до десяти, что ли, лет, я был отягощен исключительными, и даже чудовищными, способностями к математике, которые быстро потускнели в школьные годы и вовсе пропали в пору моей, на редкость бездарной во всех смыслах, юности (от пятнадцати до двадцати пяти лет). Математика играла грозную роль в моих ангинах и скарлатинах, когда, вместе с расширением термометрической ртути, беспощадно пухли огромные шары и многозначные цифры у меня в мозгу. Неосторожный гувернер поторопился объяснить мне в восемь лет логарифмы, а в одном из детских английских журналов мне попалась статейка про феноменального индуса, который ровно в две секунды мог извлечь корень семнадцатой степени… От этих монстров, откормленных на моем бреду и как бы вытеснявших меня из себя самого, невозможно было отделаться…»

[78]. С. 18–19

Логико-методологическое основание нашего выбора предмета научного послания. Сегодня, как известно, логика имеет целый ряд самостоятельных направлений и/или разделов. Или, как иначе еще говорят, ныне существует ряд логик: формальная или традиционная логика; логика научного исследования; математическая логика или, иначе, логистика*; «расплывчатая логика» или логика теории «жестких объектов» (см. [80] и др.) и т. д. Все эти логики являются определенными основаниями вашего само-образования и само-познания.

Методология также разнообразна. Так, например, выделяет три методологии или три уровня методологического анализа: философско-методологический анализ; общенаучно-методологичес-кие принципы и специально-научный методологический подход
(см. [81]). и различают пять методологических уровней: 1. Высший уровень – предполагает философскую методологию. 2. Второй уровень – изучение и применение общенаучных принципов, подходов и форм исследования. 3. Третий уровень – уровень конкретно-научной методологии. 4. Четвертый уровень – дисциплинарная методика. 5. Пятый уровень – методологический анализ междисциплинарных исследований и комплексных научных дисциплин (см. [82]).

В последнее время появилась еще одна методология и организация актуализации ее. Речь идет о методологии «учить заниматься не своим делом» и Академическом собрании, созданном в Тюмени, развивающем эту методологию. Что это такое? На вопрос корреспондента «Известий»: чему надо учить наших ученых, чтобы академические знания превращались в востребованный товар?, Председатель этого Собрания, директор Института криосферы Земли РАН академик Владимир Мельников отвечает так:

«Во многом мы пожинаем плоды узкой специализации и воспитания. Вспомните, как часто вас одергивали фразой: “Займитесь своим делом!” или “Не лезьте не в свои дела!”. Так раз за разом, и вот вы уже всего боитесь.

И лишь люди без комплексов продолжали лезть не в свои дела и очень часто достигали большего, чем умный, но узкий специалист. Определенный процент богатых россиян достигли богатств, как раз занимаясь “не своим делом”. Значит, надо учить заниматься не своим делом».

[83]

Без знания основного существа логико-методологических оснований предмета научного послания, без их осмысления, пусть в первом приближении, трудно, если вообще возможно, добиться качественного само-образования и, в свою очередь, само-познания и «делания» своего и не только своего дела. В целом же должны использоваться все три указанных основания в их взаимодополняющем единстве.

Вместе с тем в этом контексте остается открытым проблемный вопрос о «достаточности» названных оснований (логический закон, открытый в 17 в. Лейбницем), для того, чтобы убедительно противостоять оппонентам принципиальной возможности самопознания как такового. А подобных оппонентов на сегодня, повторяю, немало; вплоть до того, что на философских факультетах вузов читается курс: «двусмысленность самопознания, могущего оказаться бегством от самого себя» (см. [84]).

Действительно, приведенные выше основания составляют собой лишь определенное «жесткое ядро» требуемой «достаточности». Но результаты наших исследований данного, по сути дела, проблемного вопроса (исследований, выполняемых в течение почти 15 лет; см. [25, 25 а] и др.) являют собой аванпроект потребного «защитного пояса». Основной вывод из этих результатов: самопознание как таковое в принципе осуществимо, однако при этом не «абсолютно», а «относительно». Почему, с чем связано? Объясняется тем, что Человек – это живое, саморазвивающее существо. И то, что сегодня он познает о себе, завтра этого знания будет не достаточно – он, Человек, будет уже иным. Именно об этом говорит :

«В “я” акт познания и предмет познания – одно и то же… Моя личность не есть готовая реальность, я созидаю свою личность, созидаю ее и тогда, когда признаю себя; “я” есть прежде всего акт. Уже греки видели в познании самого себя начало философии…»

[4]. С. 297

Итак, все приведенное выше – суть и предмета настоящего научного послания, и аргументов адекватности нашего выбора этого предмета.

Вам, дорогие мои юные коллеги – будущие эдукологи, желаю основательно разобраться в этом предмете послания, разобраться, чтобы созидать себя как творческую личность. Правда, прекрасно понимаю, что Вы не сразу во всем разберетесь. Но ведь послание это адресую Вам не для сиюминутного беглого чтения. Нет. Надеюсь, для серьезной, вдумчивой работы над ним, и с его «посредничеством» – «помощью» решать другие ваши жизненно важные как познавательные, так и прагматические проблемные задачи. Ведь это научное послание: и соответствующая база данных, и база знаний, и проблемо-ориентированный эдукологический гипертекст.

* * *

В заключение заключения приведу краткие сведения из биографий участников Великой Отечественной войны, тех, кто всю свою жизнь посвятил и отдает делу образования. Дружбой с ними я всегда дорожил и дорожу сегодня. Их биографии – прекрасные образцы, как сказал поэт, «делать жизнь с кого». Это – Александр Павлович Поморцев, Александр Васильевич Каракулев, Валерий Александрович Извозчиков, Рэм Федорович Жуков.

Александр Павлович Поморцев (1919 г. р.), родом из г. Майна, Ульяновской области. До войны он закончил учительский институт. На военную службу был призван и направлен на фронт в первые дни войны. Я познакомился с ним, мы подружились, и он стал, на деле, моим учителем-наставником.

Меня в конце 1942 г. призвали в армию и направили в Запасной полк Центрального фронта. В начале мая 1943 г. из этого полка меня перевели в действующий зенитно-артиллерийский полк, на батарею, в одном из орудийных расчетов которой Саша Поморцев был наводчиком, а я стал подносчиком патронов. Почти полтора года, – участвуя в боях на Курско-Орловской дуге, по освобождению северной части Украины, Белоруссии, от Гомеля и Речицы до Бреста, территории Польши до р. Висла, – рядом с Сашей Поморцевым довелось воевать и мне. В расчете было 7 человек; все воевали, выполняли свои боевые обязанности мужественно и со знанием дела. Однако Саша был для всех, а для меня в первую очередь, мастером на все руки. Он прекрасно знал материальную часть орудия и помогал всем в расчете, если это требовалось, в обслуживании и мелком ремонте от затвора до орудийных приборов управления. Саша сочинял стихи и в минуты затишья читал их нам, расчету орудия, а иногда и всей батареи. У него был красивый, каллиграфический почерк, поэтому все представления к наградам солдат, сержантов и офицеров батареи, по заданию ее командира, писал Саша. Его рукой была написана и моя боевая характеристика, когда в сентябре 1944 г. с фронта, от переправы через
р. Висла, южнее Варшавы, меня направили учиться в военное училище. Александр Павлович Поморцев закончил войну в боях за взятие Берлина. После войны работал учителем на своей «малой» родине. В начале 50-х годов учился и закончил аспирантуру в Ленинградском педагогическом институте. Защитив кандидатскую диссертацию, он вернулся в свои волжские края, чтобы трудиться на ниве образования уже в новом качестве. Память о нашей с Сашей Поморцевым фронтовой дружбе для меня очень дорога. И не потому лишь, что именно эта дружба подтолкнула меня к труду на этой ниве, – а это, видимо, именно так, – а потому, что Саша – Человек с большой буквы. И этим все сказано.