Использование игр и игровых упражнений с целью выявления детьми младшего дошкольного возраста свойств и отношений предметов (стр. 2 )

2.4. Задачи математического развития во II младшей группе детского сада.

Основные задачи математического развития детей младшего дошкольного возраста состоят в следующем:

- способствовать освоению свойств предметов, отношений равенства и неравенства, элементарных зависимостей в повседневной детской деятельности и использованию результатов с целью совершенствования игр, практических действий;

- развивать у детей способность самостоятельно решать доступные творческие задачи: занимательные, практические, игровые;

- стимулировать самостоятельность познания, поощрять проявление элементов творческой инициативы;

- учить детей активно применять познавательные и речевые умения по выявлению свойств и отношений предметов в разнообразных жизненных ситуациях, в рисовании и лепке, в природоведческих играх, в конструировании.

Программа развития и воспитания детей «Детство» определяет

во II младшей группе следующие задачи математического развития:

I квартал (сентябрь – ноябрь):

- освоение геометрических фигур и форм предметов (круглая, квадратная, треугольная), группировка их по цвету, величине, форме;

- выявление отношений групп предметов по количеству и числу (много, мало, один, два, три, поровну, больше, меньше);

- ориентировка в схеме собственного тела и основных пространственных направлений от себя: вверху, внизу, спереди, сзади, справа, слева;

- активное использование в речи слов: раньше, позже, одновременно, день, ночь, утро, вечер.

II квартал (декабрь – февраль):

- определение равенства и неравенства предметов по контрастным признакам (большой – маленький, длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий, такой же, больше, чем…);

- различение геометрических фигур и правильное называние круга, квадрата, треугольника, куба;

- различение контрастных частей суток: утро – вечер, день – ночь; направления и местонахождения предметов (стол – справа от меня);

- определение количества (до трех – четырех) путем пересчета и без него, выполнение поручений: «Дай 3 елочки» и т. д.;

- определение массы (веса) предметов сенсорно-чувственным путем: тяжелый – легкий;

- воспроизведение хлопков, движений на слух в доступном пределе (3 – 4);

- объединение предметов по выбранному общему качественному признаку: величине, форме, цвету, количеству; объяснение простейших обобщений;

- сравнение двух групп предметов по контрастным признакам, нахождение признаков сходства между ними;

- последовательное выполнение действий по условному знаку (напрвление, порядок и т. д.)

III квартал (март – май):

- сравнение контрастных и одинаковых предметов, определение размера предметов путем их непосредственного сравнения: приложения, сопоставления на глаз (короткий, длинный, самый длинный, еще длиннее и т. д.);

- группировка и воссоздание из элементов плоских и объемных геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, шар, куб);

- сосчитывание и сравнивание групп предметов в количестве 3 – 5 (меньше, больше, столько же), освоение цифр 1, 2, 3, 4, 5;

- развитие умения представлять предмет (создавать образ) по схематичному изображению;

- различение понятий : сегодня, завтра, вчера, утро, день, вечер, ночь.

В результате реализации программы допустимы 3 уровня освоения детьми представлений и соответствующих способов действий.

v  Низкий уровень освоения.

Ребенок выделяет идентичный предмет (находит такой же), называет, отвечает на вопросы взрослого о размере, форме, цвете предмета; сравнивает, выделяет некоторые отношения, в основном, количественные, только по подсказке взрослого. Не обнаруживает неизменность количества. На вопрос, заданный после изменения расположения 3 – 4 предметов: «Их столько же или стало больше?» не отвечает или дает неправильный ответ.

v  Средний уровень освоения.

Ребенок называет форму и величину предметов, геометрических фигур, группирует их по признакам. Правильно располагает предметы с целью сравнения по количеству, размеру. При определении результатов сравнения допускает ошибки, исправляет их по просьбе взрослого. Затрудняется пояснить свои действия, осуществляя заданную последовательность (цепочку) игровых или практических действий, допускает ошибки.

v  Высокий уровень освоения.

Ребенок выделяет и называет несколько свойств предметов, находит предмет по указанным свойствам, сравнивает и обобщает. Самостоятельно выявляет предметы по указанным свойствам, сравнивает и обобщает. Самостоятельно выявляет отношения равенства и неравенства путем практического сравнения, зрительного восприятия, пользуется соответствующей терминологией (больше, чем…, короче, чем…). Видит неизменность количества на группах в 3 – 4 предмета, сам раскладывает их по иному, обобщает по количеству, сосчитывает. Активно пользуется числами, словами «сначала», «потом», поясняет последовательность действий. Инициативен, проявляет интерес к играм на видоизменение фигур, составление силуэтов.

II глава. Методический комплекс по выявлению детьми младшего дошкольного возраста свойств и отношений предметов и явлений посредством игровой деятельности.

1.  Принципы работы, средства и методы реализации программы.

Формирование простейших математических представлений у младших дошкольников очень важно, так как является основой для познавательно-творческого развития личности ребенка в последующие годы дошкольного детства. Успешное освоение детьми тем «Свойства» и «Отношения» поможет развитию сенсорных способностей, что является приоритетной задачей для младшего дошкольного возраста.

Планируя свою работу, мы исходили из того, что «… насыщение содержания занятий с дошкольниками геометрическим материалом и организация работы с ним позволяют реализовать все основные положения, составляющие базу для построения дошкольного образовательного процесса: работу в «зоне ближайшего развития» (); идею амплификации дошкольного образования, т. е. его обогащения, а не ускорения (), и систематическую опору на детское экспериментирование (); преимущественное внимание к стимулированию процесса развития мышления (); построения образовательного процесса на игровых ситуациях (); теорию «поэтапного формирования умственных действий»(), личностно-деятельностный подход ().

В процессе работы для погружения в тему нами были изучены многочисленные источники – классическая и современная психолого-педагогическая и учебно-методическая литература.

Свою работу мы решили строить на основе программы развития и воспитания детей «Детство», разработанной коллективом кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. (к апробированию программы приступили в 2003 – 2004 уч. году и убедились в эффективности проводимой работы (прил. 1)). Мы опирались на методические рекомендации , , .

Но так как при изучении системы работы М. Монтессори (66), ( 67), педагогов вальдорфского детского сада (12, 29, 36), (16, 17, 18), мы убедились в значимости их опыта, то сочли необходимым ввести игры этих педагогов в свою систему работы. Также нами использовались методические наработки специалистов по математическим и мнемотехническим играм и (60), , (41), по формированию представлений о цвете (82 ), по формированию познавательной активности, развитию психофизиологических процессов (запоминание, внимание, пространственная ориентировка, сенсомоторика) (72 ), ( 45 ), ( 86 ), и ( 56, 57).

Принципы работы:

1.  Доступность:

- учет возрастных особенностей;

- адаптированность материала к возрасту детей.

2. Систематичность и последовательность:

- постепенная подача материала от простого к сложному;

- частое повторение усвоенного.

3. Наглядность.

4. Динамичность:

- интеграция математического содержания в разные виды деятельности.

5. Дифференциация:

- учет возрастных особенностей;

- создание благоприятной среды для усвоения материала каждым ребенком.

Средства реализации программы:

1. Специально организованное обучение.

2. Совместная деятельность педагога с детьми.

3. Развивающая предметно-игровая среда.

4. Работа с родителями.

5. Диагностика.

Методы реализации программы:

Практические	Словесные	Наглядные
1. Создание здоровье- сберегающей психологической обстановки, обеспечивающей комфортное пребывание ребенка в ДОУ. 2. Создание развивающей предметно-игровой среды 3. Зонирование свободного пространства. 4. Организация ситуаций игрового взаимодействия с детьми. 5. Создание эмоционально насыщенной, разнообразной повседневной жизни. 6. Участие педагога в играх детей, основанное на отношениях партнерства воспитателя и ребенка. 7.Создание атмосферы, которая позволит ребенку совершенно углубиться в игру. 8. Создание игротеки. 9. Организация режима игровой активности. 10. Занятия: - игровые, - комплексные, - музыкальные, - физкультурные. 11. Кружковая работа.	1. Дидактические игры и упражнения. 2. Сюжетно-ролевые игры 3. Подвижные игры. 4. Пальчиковые и жестовые игры. 5. Беседы. 6. Чтение сказок и историй математи- ческого содержания. 7. Заучивание стихот- ворений и считалок, математических песенок. 8. Развлечения. 9. Наблюдения	1.Дидактические игры и упражнения. 2.Постройки их различных модулей и их обыгрывание. 3.Рассматривание иллюстраций, репродукций картин художников, открыток. 4. Составление и рассматривание альбомов с эталонами. 5. Информционные плакаты. 6. Внесение элементов драматизации. 7. Организация выставок. 8. Личный пример взрослых.

Систему работы, направленную на выявление детьми свойств и отношений предметов можно представить следующим образом:

о

С целью определить уровень развития детей мы в сотрудничестве с методистами кафедры психологических основ личности РИРО и провели обследование детей нашей группы по нескольким параметрам: освоенности математических представлений, средств и способов познания, развитие познавательных психических процессов, физическое развитие, было проведено анкетирование родителей.

Анализ результатов обследования уровня освоенности математических представлений, средств и способов познания показал, что 81 % детей имеют низкий уровень, 19% - средний уровень и ни одного ребенка – высокий уровень. При этом следует отметить, что средний уровень развития, в основном, показали дети, пришедшие к нам из ясельной группы, а дети, поступившие к нам из семьи имеют низкий и очень низкий уровень развития.

По нашему мнению, это объясняется тем, что родители недооценивают значение сенсорного воспитания в формировании детской личности. Анкетирование родителей показало, что они отрицательно относятся к игровой деятельности, считают необходимым как можно раньше научить детей читать, считать и писать.

2. На начало учебного года перед нами встал ряд проблем:

- адаптация детей к условиям жизни в детском саду,

- отсутствие умения играть у вновь поступивших детей,

- непонимание родителей воспитанников (многие родители считали, что надо не играть с детьми, а учить их читать, считать, писать).

Решение главных задач – формирование представлений о свойствах и отношениях предметов, развитие математических способностей детей невозможно без устранения выше перечисленных проблем. Поэтому в начале учебного года больше внимания уделялось адаптации детей к условиям детского сада, формированию у детей умения играть, работе с родителями.

Поступив в детский сад, ребенок попадает в новые, непривычные условия, в окружение незнакомых ему взрослых и детей, с которыми приходится налаживать взаимоотношения. Мы стремимся создать условия для обеспечения ребенку эмоционального комфорта, развития у него эмоциональных навыков. Весь сентябрь с детьми проводятся адаптационные игры .

В первые недели учебного года мы включаем в работу с детьми развивающие занятия из цикла «Путешествие в страну красок», направленные на успешную адаптацию, снятие отрицательных эмоций, оказание благоприятного воздействия на психику детей, установление тесного эмоционального контакта педагога с каждым ребенком, развитие познавательных процессов. Структурная основа занятий – знакомство с цветом. В сентябре такие занятия проводятся два раза в неделю, затем – один раз в неделю.

3. Программа «Детство» ставит перед педагогом, работающим с малышами, несколько задач:(65):

- развивать игровой опыт каждого ребенка,

- помогать детям в игре отражать мир,

- побуждать детей к первым творческим проявлениям,

- воспитывать у ребенка стремление к игровому общению со сверстниками.

Мы считаем, что для того, чтобы ребенок в полной мере овладел игрой, взрослые должны применять особые способы ее педагогического сопровождения.

Педагогическое сопровождение игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста осуществлялось нами по следующим направлениям:

§  Создание предметно-игровой среды.

§  Организация ситуаций игрового взаимодействия педагога с детьми, в которых педагог передает детям игровые способы действий.

§  Создание проблемно-игровых ситуаций (постановка новой для детей игровой задачи, решение которой происходит с опорой на имеющийся опыт). Проблемно-игровые ситуации создаются через предметно-игровую среду и через игровое общение педагога с ребенком.

§  Создание эмоционально насыщенной, разнообразной повседневной жизни.

§  Участие педагога в играх детей, основанное на отношениях партнерства воспитателя и ребенка.

§  Создание атмосферы, которая позволит ребенку совершенно углубиться в игру.

Ведущая идея педагогического сопровождения игр детей третьего и четвертого года жизни – помочь ребенку овладеть условностью игровых действий. Это и определило задачи нашей работы, направленные на освоение детьми игры как особого вида деятельности, предполагающего умения:

- включать в игру действия с игрушками и другими предметами и действия без предметов – «изобразительные» (например, «съесть» несуществующую конфету);

- заменять в игре хорошо известные предметные действия действиями с предметами-заместителями, а затем словом;

- передавать действия, характерные для персонажа («мама», «доктор» и др.), и взаимоотношения персонажей («мама» ласково разговаривает с «дочкой»);

- «одушевлять» игрушку, приписывать ей желания, эмоциональные состояния;

- словесно пояснять игровые действия, предметы-заместители и воображаемые предметы («Я кормлю», «Это у меня ложка»);

- в первом полугодии принимать от педагога словесно обозначенный замысел игры («Мы сейчас поедем на дачу»); к концу года обозначать простейший замысел самостоятельно;

- в первом полугодии с помощью воспитателя, к концу года самостоятельно вступать в короткий диалог с игрушкой;

- самостоятельно разворачивать смысловые цепочки из 2 – 3 игровых действий, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым;

- вступать во взаимодействие со сверстником на основе обмена предметными действиями.

3.1 Первое направление педагогического сопровождения игр – создание развивающей предметно-игровой среды .

Под развивающей предметной средой следует понимать естественную комфортабельную обстановку, рационально организованную, насыщенную разнообразными предметами и игровыми материалами. В такой среде возможно одновременное включение в различную деятельность всех детей группы. Развивающая среда способствует утверждению уверенности в себе, дает возможность дошкольнику испытывать и использовать свои способности, стимулирует проявление самостоятельности, инициативности, творчества.

П. Лич, автор книги о развитии детей до 5 лет, пишет: «Если вы отвели ребенку место, обеспечили предметами и игрушками, о развитии своего мышления он позаботится сам. Он – экспериментатор и изобретатель, поэтому ваше дело – предоставить в его распоряжение лабораторию, оборудование и ассистента (то есть себя), когда таковой ему потребуется. Что он будет делать с этим оборудованием – это его забота. Как любому ученому, ему нужна в его научной работе независимость».

Учитывая все это, мы:

- провели зонирование свободного пространства (уголок математических игр, уголок конструирования, уголок развития речи, уголок краеведения, уголок экспериментирования, уголок творческих игр, уголок живой природы, уголок уединения, уголок семьи и др.);

- обеспечили разнообразие и изменчивость предметной среды, окружающей детей, включая в нее не только игрушки, но и различные предметы обихода взрослых, которые интересно исследовать;

- предоставили каждому ребенку возможность свободно брать любые игрушки и действовать с ними по собственному усмотрению (в том числе разбирать их на части и заглядывать внутрь);

- постоянно поощряем самостоятельность и любознательность детей, использование в речи слов, обозначающих цвет, величину, форму предметов, их пространственное расположение и количество.

В группе имеются наборы для сюжетно – ролевых игр («Дочки-матери», «Парикмахерская», «Больница», «Строитель», «Рыболов», «Магазин», «Шофер», «Милиционер»).

Уголок семьи оборудован детской мебелью (кровать, диван, стол, кухонный стол, раковина, плита, шкафчики, ширма, зеркало), имеется телефон, гладильная доска и утюги, коляски, куклы различной величины с одеждой разного цвета.

Создавая развивающую среду, мы учли, что очень важно, чтобы у детей были условия для самостоятельных, интересных и полезных занятий. Для этого на полках, доступных в любое время для детей, в группе находятся:

- развивающие игры ( «Блоки Дьенеша», рамки-вкладыши Монтессори, «Волшебный квадрат Воскобовича», «Уголки», «Сложи квадрат», «Сложи узор», «Геометрическая мозаика», «Геометрическое лото», «Геометрическое домино», «Геометрические формы», «Фигуры», «Логические цепочки», «Точечки», «Внимание», палочки Кюизенера и др.);

- дидактические игры;

- настольно-печатные игры;

- разнообразные мелкие пластмассовые конструкторы;

- наборы для конструирования;

- ящики с предметами-заместителями: крышками, лоскутками различной формы и цвета, деревянные и пластмассовые бруски, кубики;

- наборы разрезных картинок (на кубиках и плоскостных). Картинки разрезаны на 4 – 6 – 8 частей;

- матрешки, пирамидки, вкладыши;

- несколько видов мозаики;

- наборы бус и леска для нанизывания;

- коллекции значков, пуговиц, открыток, календарей;

- природные материалы: палочки, камешки, шишки, ракушки, каштаны, орехи и др.;

- листы бумаги, карандаши, фломастеры, восковые мелки;

- шаблоны, линейки и трафареты;

- настольные плоскостные театры;

- книги;

- игры-шнуровки (с «пришиванием», составлением узора);

- игры-лабиринты;

- игры – головоломки (геометрические конструкторы).

Одной из особенностей младшей группы является яркое проявление разных темпов развития детей: одни дольше сохраняют черты раннего возраста, перестройка их поведения как бы замедляется, другие, наоборот, «взрослеют» быстрее и уже со второй половины учебного года все отчетливее начинают проявлять черты более старшей возрастной ступени. Исходя из этого, развивающая среда должна обязательно включать в себя игровой материал разного уровня сложности.

Мы считаем, что не менее 20 % игр должно быть предназначено для детей старшей подгруппы, чтобы дать возможность детям, опережающим в развитии сверстников, не останавливаться, а продвигаться дальше.

Важно, чтобы у ребенка была возможность выбора игры, а для этого набор игр должен быть достаточно разнообразным и постоянно меняться (смена примерно 1 раз в 2 месяца).

Развивающееся мышление ребенка, способность устанавливать простейшие связи и отношения между объектами пробуждают у него интерес к окружающему миру. Некоторый опыт познания окружающего у ребенка уже есть, но он требует обобщения, систематизации, углубления, уточнения. С этой целью в группе организован «сенсорный центр» - место, где подобраны предметы и материалы, познавать которые можно с помощью различных органов чувств (шумовые предметы, баночки с запахом, материалы, различные на ощупь и т. п.).

Игры с песком, водой, глиной, красками, пеной организуются в специальном месте для детского экспериментирования.

Экспериментирование, производимое собственными руками, помогает детям самостоятельно выявить и осознать основные свойства и отношения предметов окружающего мира. Не важно, что все те маленькие «открытия», которые они совершают каждый день, уже давно открыты человечеством. Важно другое. Сейчас, сегодня, они до этого додумались сами! И это дает им возможность испытывать высокое мгновение радости познания, радости собственного открытия.

В построении развивающей среды мы руководствовались принципами:

1) Принцип дистанции, позиции при взаимодействии;

2) Принцип активности, самостоятельности, творчества;

3) Принцип стабильности – динамичности;

4) Принцип комплексирования и гибкого зонирования;

5) Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

6) Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;

7) Принцип учета половых и возрастных различий детей ( 49)

3.2 Основной путь развития игры у детей младшего дошкольного возраста – это совместная игра воспитателя с ними. Второе направление педагогического сопровождения игр – организация ситуаций игрового взаимодействия педагога с детьми.

В первые месяцы ситуации игрового взаимодействия с детьми были направлены на формирование условных действий с сюжетными игрушками. Игровое взаимодействие организовывалось в непринужденной обстановке, вначале индивидуально с каждым ребенком, а затем с подгруппой из 2 – 3 человек. Для организации игровых ситуаций мы не стремились специально собирать детей, сажать или ставить их около себя. Достаточно было эмоционального обращения к детям. Необычность позиции взрослого – «играет с куклой» - привлекает детей.

Содержанием игр являются реальные бытовые действия, знакомые детям. Наиболее важный момент игрового взаимодействия – вариативность, повторение разыгранного ранее сюжета с другими персонажами, в других местах групповой комнаты. Мы всегда подчеркиваем сходство игровых и реальных действий, показывая, что реальные действия – это объект для игрового отражения: кормим, баюкаем, укладываем спать игрушку. В процессе кормления куклы (зайчика, мишки и др.) эмоционально подчеркиваем смысл действия и его воображаемый результат («вкусно поел»).

Играя с детьми, мы «одушевляем» игрушки, приписываем им понятные детям желания, а затем и эмоциональные состояния. Например, начинаем на глазах у детей игру: «Вы играете. Я тоже поиграю с зайкой. Зайка хочет есть» (приписываем игрушке знакомое детям желание). Затем кормим зайку из игрушечной тарелки, сопровождая свои действия словами: «Ешь, открывай рот. Вот какой сынок, съел всю кашу!» - говорим искренне, эмоционально, заинтересованно. Дальше вовлекаем в игру ребенка: «Давай поиграем. Вот кукла и мишка за столом. Я буду кормить куклу, а ты – мишку. Они хотят есть». Аналогичные игры проводятся в других сюжетных ситуациях. Так происходит «передача» игрового действия от воспитателя к ребенку.

Усложнением подобных игровых ситуаций является приписывание игрушке не только желания, но и эмоционального состояния («не хочет есть, капризничает», «плачет», «смеется» и др.), а также выражение эмоционального отношения к игрушке («пожалею, успокою…»). В каждой игре с детьми присутствуют 2 – 3 взаимосвязанных игровых действия. При этом действие ребенка продолжает действие воспитателя («Я покормлю мишку, а ты уложи его спать»).

Для установления связи между игровыми действиями используем речевой оборот «сначала – потом»: «Давай выкупаем куклу. Только у нас нет ванночки. Сначала нужно сделать ее из кубиков, чтобы потом купать куклу» (фиксируем завершение одного действия и переход к другому). В дальнейшем прямая подсказка ребенку игровых действий сменяется косвенной: «Сначала покормим куклу, а потом что будем делать?» Эти приемы обеспечивают переход от одного игрового действия к другому. Вскоре дети начинают сами проговаривать, что они сделают сначала, а что потом.

Условность игровых действий подчеркивается введением воображаемых элементов: кормление кукол «кашей», умывание их «водой», которая не течет из игрушечного крана, приписывание кукле, которая не меняется, разных эмоциональных состояний.

Важным моментом в развитии игры у детей является введение предметов – заместителей. Эта работа начинается с придания предметам несвойственных им функциональных значений. Поднося ко рту кирпичик, говорим: «Сейчас съем пирожок»; надев большое кольцо на локоть, покачиваем им – «сумочка». Каждое игровое значение должно быть выражено словом и действием . Показав действие, предлагаем детям повторить его в игровом сюжете: «Попробуй мой пирожок!» или «Это у тебя пирожок? Дай, я попробую!».

Затем организуются игры с использованием предметов – заместителей, обозначающих хорошо известные детям, но отсутствующие в данный момент игрушки. Сначала заместители предлагаются как вспомогательные предметы (мыло, конфета), а затем как основные (свернутый пушистый платок – это котенок, которого укладывают спать.

Включение предметов-заместителей в игры требует изменений в предметно-игровой среде:

§  Из кукольного уголка поочередно убирается часть игровых материалов.

§  Создаются комплексы: игрушка +предмет-заместитель.

§  Заводится коробка с «бросовым материалом» - палочками, кубиками, колечками и другими предметами, которые в разных ситуациях могут использоваться как заместители.

Мы стараемся побуждать детей к поиску предметов-заместителей при помощи проблемно-игровых ситуаций («В кукольном уголке нет кроваток. Как уложить кукол спать? Надо построить кроватки из кирпичиков»). Важно показать детям возможность использования одного и того же предмета для выполнения разных игровых действий (палочка – градусник, ложка, расческа) и использования разных предметов для выполнения одного и того же действия.

Введение предметов-заместителей готовит детей к включению в игру «воображаемых действий» с воображаемыми предметами: расчесывание расческой, которой нет, облизывание воображаемого мороженого.

Обязательно предоставляем детям возможность для самостоятельных игр. В самостоятельные игры вмешиваемся только при необходимости. При «зацикливании» ребенка на одном и том же игровом действии (ребенок сидит и долго крутит руль) говорим: « Твоя машина за кирпичиками поехала? Привезешь кирпичики и будешь строить дом?» - происходит наполнение действий ребенка смыслом. Возможен разрыв «круговых» действий: «Не надо больше кормить, зайка уже все съел». Затем предлагаем продолжение действия (погулять, уложить спать).

3.3 Проблемно-игровые ситуации создаем 2 – 3 раза в неделю: «Кукла Катя испачкала свое платье»; «Обезьянка ждет гостей»; «У лисички нет домика» и др. Для этого специально организуем предметную среду. Например, в кукольном уголке сидит кукла, у которой испачкано платье, или за накрытым столом сидит обезьянка. Воспитатель помогает детям заметить необычность обстановки, обнаружить проблему и разрешить ее: постирать кукле платье, построить для лисички домик из кубиков.

В результате такой воспитательной работы уже к концу октября дети усваивают различные игровые действия. Продолжительность игры увеличивается и может достигать 15 – 20 минут. В игровых сюжетах дети отражают несложные бытовые ситуации, по-разному их комбинируют, используют действия с игрушками, предметами и их заместителями, реплики, обращенные к игрушке.

Становится возможным создание игровых сюжетов по представлению, основанных на рассказе ребенка. Такая работа осуществляется пошагово: 1-й шаг – оживление представлений ребенка в беседе; 2-й шаг – обогащение и уточнение детских представлений за счет рассказа воспитателя, 3-й шаг – побуждение детей к проигрыванию ситуации.

Например, расспрашиваем одного из детей, как он ходил к врачу: «Что у тебе болело? Ушко? Как смотрел доктор? Поправил зеркальце на лбу? Как велел лечить? Капали в ушко? Вот так? А что мама говорила? «Не бойся»? Завязала ушко, вату приложила? Сказала: «Не снимай, нельзя»?» Рассказ-аналогия воспитателя повторяет сюжет, выделяя действия, фразы, подчеркивая эмоции – все, что облегчает создание игрового сюжета. Рассказ сопровождается показом: «Поправил зеркальце – вот так. Наберу лекарство в пипетку и капаю – вот так».

Следующий шаг – создание проблемно-игровой ситуации: игрушки заболели, у мишки завязано ушко, а доктора нет. «Полечишь? Вот у меня и зеркало есть (крышка от баночки с соком, прикрепленная к резинке), и пипетка есть (счетная палочка). Компресс привяжи и скажи: «Не снимай!». Обязательно идем по пути четкого выполнения элементов сюжета.

Рассказ ребенка становится основой для сюжета и детализируется рассказом-аналогией воспитателя (про себя или знакомого мальчика, девочку) – о лечении, о выходных днях, о походе в магазин. Сюжеты по представлению обогащают общение воспитателя и детей, способствуют развитию речи детей. Происходит взаимообмен сюжетами, их взаимное обогащение – наблюдается взаимообучение детей.

Развитию разнообразных игровых сюжетов способствует введение противоположного поведения игрушек: кукла «послушная» и «непослушная», «смелая» и «трусливая». «Поведение» куклы требует ответных речевых реакций и игровых действий. Иногда используем реплики от имени игрушек, разрушающие представление о привычном поведении: «А можно я из крана воды попью?»; «Не хочу чаю, можно я пойду гулять?»; «А вы не будете уколы делать?» Соответственно варьируются и реплики ребенка. Диалог с куклой завершается ее обобщенной характеристикой: «Какая непослушная куколка!»; «Вот умница!» Такие обобщения уточняют сюжетные образы. Главными средствами игры становятся речь и выразительные движения, мимика, интонация.

Стараемся почаще использовать различные игровые ситуации, побуждающие детей к игровому общению, Например, «Телефон без абонента» - это игра, направленная на развитие умения строить элементарный диалог. Ребенку предлагаем позвонить мама (папе, бабушке, медведю в лес); если он затрудняется, подсказываем фразы, интересуемся тем, что ответила мама («Мама, наверное, спросила, как ты играешь, что было на обед, хочешь ли ты пойти в цирк?..»).

Постепенно ребенок переходит к выполнению игровой роли. Вносятся изменения в предметно-игровую среду. Появляются предметы, связанные с определенными профессиями (одежда и инструменты врача, парикмахера, повара, столяра и др.)

Освоение детьми действий с куклой, развитие умения вести диалог от своего лица и от лица игрушки обогащают самостоятельные игры, делают их более продолжительными. Это подготавливает переход ребенка к совместным играм со сверстником.

Совместная со сверстником деятельность подготавливается также развитием умений предметного взаимодействия детей друг с другом: перекатывание мячика или машинки, совместная постройка домика для зайчика. Мы ориентируем ребенка на дополнение игрового действия, начатого сверстником (при условии разрешения начавшего действие), словесное обозначение действия. Для этого специально организуем ситуации, где один ребенок ставится в зависимость от другого: привезти кирпичики – разгрузить их, для того, чтобы построить дом. Эти ситуации требуют участия взрослого, но оно не должно подавлять инициативу детей.

Уже к концу первого полугодия дети могут развертывать цепочки из 3- 4 действий с сюжетными игрушками, использовать предметы-заместители и называть действия с ними, вызывать с помощью игрушки или речевого общения ответное действие партнера – сверстника. Сосредоточение детей на игре становится более продолжительным. Индивидуальная игра чередуется с взаимодействием с партнером, возникает совместная игра. Происходит формирование режиссерской игры – деятельности, в которой ребенок «как режиссер» управляет игрушками, озвучивает, не принимая на себя ролей.

3.4. Мы уверены, что в основе игры должна лежать эмоционально насыщенная, разнообразная повседневная жизнь.

Дети могут воспроизвести в игре то, что они видели и переживали в жизни. Здесь можно сослаться на классика немецкой дошкольной педагогики Ф. Фребеля: «Игра в дошкольном возрасте предполагает насыщенную внешнюю жизнь; где последней не достает, там в этом возрасте бедна и настоящая игра».(12) Поэтому мы стремимся предложить детям, по возможности, многосторонний спектр различных видов деятельности, предполагая, что подражание им будет способствовать развитию игровых способностей детей.

Для младших дошкольников, достигших уже уровня «кратковременного взаимодействия» решающее значение имеют, с одной стороны:

- наблюдение за трудом взрослых и оказание посильной помощи;

-участие в работе «Книжкиной больницы», «Мастерской по ремонту одежды для кукол», «Службе охраны растений»;

-участие в работе на природе (сеять, поливать, собирать урожай, ухаживать за цветами, убирать листву осенью)

-целевые прогулки;

-наблюдение за поведением персонажей утренников и развлечений, кукольных спектаклей;

-слушание сказки или какой-либо истории, которая может быть впоследствии обыграна или театрализована в виде кукольного театра;

-игры-занятия, расширяющие знания детей об окружающем, обогащающие сюжеты игр;

-занятия живописью, лепкой, аппликацией, флористикой;

и, с другой стороны:

-участие в развернутых сюжетно-ролевых играх с постепенным переходом от второстепенных ролей к главным, а также к самостоятельному объединению;