Подходы к созданию современных учебно-методических комплектов и пособий (стр. 6 )

Анализ полученных данных позволяет сделать следующие основные выводы [23].

1.  100% учащихся предпочитают обучаться с использованием компьютера. В качестве основных причин выступают следующие: существенно облегчает работу, большие демонстрационные возможности. Однако около 12% опрошенных ответили, что частично не воспринимают информацию, опосредованную компьютерными технологиями.

2.  В среднем обучающиеся проводят за компьютером более 2-х часов в день. Около 50% обучающихся отмечают утомляемость при работе за компьютером. Ее причины не связаны с фактором общего физического здоровья или проблемами зрения. Данный факт не связан тесно и с временем работы за компьютером, так как обучающиеся, которые работают за компьютером в день от 30-ти минут до 2-х часов, чаще отмечают утомляемость. Результаты предыдущих исследований, проводимых с другими группами обучающихся, показывают, что факт утомления отмечают примерно 19,8% опрошенных – в основном те, кто проводит за компьютером в среднем менее 30-ти минут в день. На основании выявленной закономерности можно предположить, что объяснение данного факта нужно искать, изучая мотивационную сферу обучающихся.

3.  Приблизительно 96% обучающихся владеют пользовательскими навыками работы на компьютере. 4% обучающихся – пользовательскими и навыками программирования, причем они работают на компьютере до 8 часов в день.

4.  На вопрос, в каком виде учащиеся предпочитают получать информацию, ответы распределились следующим образом: в виде графиков, карт, демонстрации – 5%, в письменной форме – 52%, в устной форме – 37%, остальные – в письменной и устной форме. Следует отметить, что данный факт, по-видимому, не связан напрямую с ведущей репрезентативной (от фр. модальностью обучающихся. Так, «аудиалы» во многих случаях предпочитают получать информацию в письменном или в письменном и устном виде. Возможно, речь идет об использовании привычного способа получения информации, на что указывают показатели, полученные по установочной ригидности.

5.  Размер шрифта, цвет шрифта и фона имеют значение приблизительно для 50% обучающихся, причем для некоторых из них важен только размер или только цвет шрифта. Изучение других групп учащихся показывает, что для 74,7% опрошенных имеет значение размер шрифта и для 59,4% – цвет фона и шрифта. Специфика используемой анкеты – опросника позволила выявить еще одну закономерность. При ярко выраженной мотивации обучения и психологической комфортности взаимодействия с компьютерной средой размер шрифта, цвет фона и шрифта выступают второстепенными факторами и не оказывают выраженного влияния на учебную деятельность обучающихся. Следует отметить, что изначально речь не идет об использовании цветов, вызывающих негативную психофизиологическую реакцию, или об использовании слишком крупного или слишком мелкого шрифта.

6.  Около 57% обучающихся считают, что лучшим педагогом является тот, кто умеет вызвать интерес к предмету, около 30% – кто создает в коллективе такую атмосферу, при которой никто не боится высказать свое мнение. Около 48% обучающихся отметили, что лучше всего учатся, если преподаватель реализует индивидуальный подход, около 40% – если использует коллективные методы обсуждения изучаемых проблем. Приблизительно 53% обучающихся отметили, что хуже всего, когда педагог не скрывает, что некоторые учащиеся ему несимпатичны, насмехается и подшучивает над ними, а около 40% – недостаточно хорошо знает предмет, который преподает. Очевидно, что дистанционное обучение позволяет создавать такую систему, в которой возможен учет требований обучающихся к личности педагога. Однако возникающая при этом коммуникативная система существенным образом отличается от системы, возникающей при межличностном общении. Эта коммуникативная система, с одной стороны, «способствует возрастанию коммуникативной открытости и толерантности, увеличивает психологическую гибкость, многоликость общения», с другой – «из-за большой степени опосредованности общения в компьютерной системе отправляемое информационное сообщение в значительной степени «отчуждается» индивидом».

7.  Около 84% обучающихся проявляют умеренную актуальную ригидность, а остальные 16% – низкую. Около 73% обучающихся проявляют умеренную установочную ригидность, а около 27% – высокую. Психическая ригидность проявляет себя снижением адаптивных возможностей личности в связи с нарушением уровней отношений в структуре действия. Полученные результаты показывают, что обучающиеся демонстрируют более низкий уровень по актуальной ригидности по сравнению с возрастными нормами, что свидетельствует об их способности изменять мнение, отношение, установки в случае объективной необходимости. Показатели по установочной ригидности, отвечающие за личностный уровень проявления психической ригидности и выражающиеся в установке на принятие нового, изменение своей самооценки, системы мотивационных ориентаций, соответствуют возрастным нормам.

8.  На вопрос о том, что бы учащиеся хотели изменить в технологии обучения, были получены ответы, указывающие на необходимость расширения круга дополнительной литературы, увеличения объемов информации, усиления взаимодействия с тьюторами. При этом даже те учащиеся, которые высказали пожелание изменить саму систему обучения, допускают использование в процессе обучения компьютера.

Таким образом, на основании полученных данных можно сделать следующие основные выводы.

1.  Для того чтобы обучающийся органично взаимодействовал с компьютерной коммуникационной средой, он должен обладать сложной и разветвленной системой навыков (от умения работать с клавиатурой и «мышью» до умения ориентироваться в структуре сетевого пространства), овладение которыми требует изменения традиционных представлений об организации деятельности.

2.  Приспособленность к компьютеризированной информационной среде означает высокую степень включенности в нее обучающихся. Показателями этого являются наличие специальных навыков и умения работы в данной среде, а также сформированность потребности во взаимодействии с ней.

Заключение

Мультимедиа курсы являются несомненно перспективным дидактическим средством, которое при определенных условиях может значительно повышать эффективность учебного процесса. Основными условиями являются учет индивидуальных особенностей обучающегося, его уровня компетенции и мотивации, соответствие образовательных потребностей и целей обучения. Эти условия необходимо учитывать при проектировании и создании мультимедиа-курсов, четко определяя целевую группу, для которой данное дидактическое средство создается. Использование мультимедиа курсов в учебном процессе требует определения соответствующих педагогических технологий. Таким образом, мультимедиа курс как основное дидактическое средство должен объединять в себе три компоненты: содержание учебного материала, методы и технологии обучения. Эти компоненты неразрывно связаны друг с другом и образуют обучающую систему, позволяющую реализовать процесс самообразования личности.

Литература

1.  Дистанционное обучение: Учебное пособие / Под ред. . – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998.

2.  Зайнутдинова и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин). Астрахань: Изд-во ЦНТЭП, 1999.

3.  , Тюрина учебная книга. М., 2001.

4.  , Петров средства обучения и методика их использования: Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Изд. центр. "Академия", 2001.

5.  Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / , , ; Под. ред. .-М.:Вита-Пресс,1998.

6.  Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. . М.: Издат. центр «Академия», 2001.

7.  Чернилевский технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. – М., 2002.

8.  Буланова–, , и др. Педагогика и психология высшей школы / Серия «Учебники и учебные пособия». – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.

9.  , Ярошенко и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Мастерство, 2001.

10.  Дистанционное образование в России. Постановка проблемы и опыт организации. Сост. – М.:РИЦ «Альфа» МГОПУ им. , 2001.

11.  , , Серкова -педагогические особенности ДО // Высшее образование в России. 2000. № 3. С. 124-128.

12.  Информационные технологии в образовании и науке. Научно-технический отчет (УДК 378, ГРНТИ 14.35.07, 14.01.85.516). Томск, 1998.

13.  ГОСТ 7.83-2001. Электронные издания. Основные виды и выходные сведения.

14.  Общероссийский классификатор продукции ОК 005-93 (в редакции от 01.01.2001) [http://linux. nist. *****/hr/doc/ok/okp1.htm]

15.  , Вымятнин и технологии создания электронных учебников. – Томск, 2002.

16.  , , Нявро образование и его технологии. Томск. 1998.

17.  Мультимедиа: Практическое руководство / Пер. с англ. – Минск: ООО "Пупурри", 1997.

18.  , Можаева дистанционного обучения. – Томск, 2002.

19.  , Тубалова подготовить мультимедиа курс? (Методическое пособие для преподавателей). Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002.

20.  Постановление Правительства Российской Федерации от 5 апреля 2001 г. «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации.

21.  Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники и учебные пособия высшей школы». Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

22.  , Можаева дистанционного обучения и анализ их эфективности // Телематика – 2002: Труды Всероссийской научно-методической конференции. 3 – 6 июня 2002 года. СПб: Санкт – Петербургский государственный институт точной механики и оптики, 2002. С. 323-325.

23.  , Можаева -методическая работа при дистанционном обучении // Открытое и дистанционное образование. 2002. № 2 (6). Томск, 2002. С. 15-22.

24.  , , Можаева -Российский университет дистанционного обучения: Отчет о выполнении программы эксперимента по организации и осуществлению образовательных программ с применением технологий дистанционного обучения «Казахстанско-Российский университет дистанционного обучения». Томск, 2002.

Учебно-методический комплект
«Психология успеха и планирование карьеры»
как средство психолого-педагогического сопровождения
процессов самоопределения старшеклассников

Активизация процессов личного и профессионального самоопределения оптимальна именно в период формирования личной идентичности. Если у старшеклассника будет сформировано умение осуществлять оптимальный профессиональный выбор, то он сможет адекватно планировать свою профессиональную карьеру, совершать правильные действия в ситуации смены места работы или переориентации на другие виды профессиональной деятельности, максимально раскрыть свои возможности в области жизненной и профессиональной карьеры. С учетом этого, педагогами и психологами лаборатории планирования карьеры Центра дополнительного образования детей «Планирование карьеры» разработан учебно-методический комплект, включающий в себя:

·  методическое пособие к учебному курсу "Основы социализации личности" для учащихся 8-9 классов;

·  программу курса "Психология успеха и планирование карьеры" для учащихся 10-11 классов;

·  методическое пособие для преподавателя по курсу "Психология успеха и планирование карьеры";

·  тетрадь – практикум по курсу "Психология успеха и планирование карьеры" для учащихся 10 и 11 классов;

·  электронную образовательную программу по курсу «Выбор профессии и планирование карьеры»

Технология планирования карьеры включает в себя два учебных модуля: курс «Основы социализации личности» для учащихся 8-9 классов, курс «Психология успеха и планирование карьеры» для учащихся 10-11 классов.

Программа и методическое пособие для преподавателей по курсу «Основы социализации личности», разработанные ,
, составлены с учетом возрастных особенностей детей старшего подросткового возраста. Принимая во внимание актуальность потребности в самопознании для подростков, данный курс помогает в поиске ответов на вопросы о самом себе, жизненном смысле, перспективах собственного развития. Главными особенностями курса «Основы социализации личности» являются:

·  создание условий для эффективной социальной адаптации учащихся посредством развития их индивидуальных природных особенностей, а также через включение в активную игровую и практическую деятельность;

·  ориентация на групповые формы работы, позволяющие не только реализовать возрастную потребность в общении, но и приобрести навыки эффективной коммуникации;

·  возможность гибкого варьирования средствами и методами организации учебного процесса позволяет, учитывая индивидуальный стиль деятельности каждого ребёнка и, в целом, группы, формировать потребность в саморазвитии.

Безусловной ценностью первого модуля программы является установка, прежде всего, на создание ситуаций, ставящих учащихся перед выбором, заставляющих не только активно думать и действовать, но также принимать решения и аргументировать свой выбор.

Программа курса «Основы социализации личности» состоит из четырех учебных разделов, направленных на формирование навыков и умений, необходимых для развития ключевых сфер жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной.

1.  Эффективное общение – залог успеха. Данный раздел предназначен для развития, совершенствования и психокоррекции способностей учащихся к неформальному общению, развития коммуникативных навыков, а также для формирования адекватной системы отношений с окружающими и мотивации достижения успеха.

2.  Эмоциональная и волевая саморегуляция. Раздел предназначен для развития и совершенствования эмоциональной, чувственной и волевой саморегуляции.

3.  Мои сильные и слабые стороны. Учебный раздел «Мои сильные и слабые стороны» предшествует учебному разделу «Профессиональный успех», т. к. профессиональное самоопределение возможно только на основе глубокого изучения своих интересов, возможностей, способностей, качеств характера и т. д. Данный раздел оснащен обширным психодиагностическим материалом, который анализируют и с которым работают сами учащиеся под руководством преподавателя-психолога. Блок «Мои сильные и слабые стороны» решает задачу развития навыков осмысления и рефлексии, а также формирования адекватной самооценки.

4.  Профессиональный успех. Учебный раздел «Профессиональный успех» включает развивающие игры «в профессию». Игровые занятия, способствующие развитию личности учащихся, построены с целью оказания психологической помощи в выборе будущей профессии, и, в целом, направлены на развитие умения строить жизненную перспективу.

В процессе преподавания курса используются разнообразные формы организации занятий и методы обучения: комбинированный урок, индивидуальные и групповые беседы, диалог, дискуссия, метод проблемного обучения, игры, практические занятия и т. д.

Кроме того, в рамках данного учебного курса рекомендуется использовать метод конкретных ситуаций. Он более других методов способствует развитию у учащихся изобретательности, умения решать проблемы с учетом конкретных условий. С его помощью у подростков развиваются такие качества, как умение четко формулировать и высказывать свою позицию, умение коммуницировать, дискутировать, оценивать информацию, а, кроме того, он способствует развитию у обучающихся чувства уверенности в себе.

Программа курса «Психология успеха и планирование карьеры» для учащихся 10-11 классов, разработанная авторским коллективом (, , ), нацелена на осуществление психолого-педагогической поддержки процессов личностного и профессионального самоопределения старшеклассников. Особенно важным является ориентация программы на включение процесса профессионального самоопределения в более широкий контекст жизненного самоопределения личности.

Данный учебный курс направлен на формирование у учащихся адекватных представлений об избранной профессиональной деятельности и собственной готовности к ней, а также на развитие умения согласовывать личные и профессиональные цели и ценности, собственные потребности и требования общества.

Курс «Психология успеха и планирование карьеры» рассчитан на два года обучения и предусматривает как теоретическую работу по усвоению знаний, умений, представлений, так и включение учащихся в активную игровую, практическую, научно-исследовательскую и проектную деятельность. Это личностно-ориентированный учебный курс, помогающий школьникам научиться эффективному взаимодействию с людьми, а также получить ответы на вопросы о самом себе. Кроме того, занятия по выстраиванию индивидуальной образовательной траектории развития, а также на формирование навыков успешной самопрезентации могут быть использованы педагогом для занятий в 11-м классе.

Блок занятий на самопознание и формирование навыков успешного взаимодействия с социумом представляет собой попытку реализовать задачу формирования успешности подростков, научить решать личные и профессиональные проблемы, возникающие в жизни.

Учащиеся знакомятся с возможностями построения карьеры в различных профессиональных сферах с учетом современных социально-экономических условий. Обосновывают правильность своего профессионального выбора, а также просчитывают возможное влияние внутренних и внешних факторов на собственное профессиональное становление и развитие.

Занятия направлены на формирование умений у учащихся ставить непротиворечивые личные и профессиональные цели, планировать время, выстраивать индивидуальную образовательную траекторию. Старшеклассники получают необходимые психологические знания для повышения эффективности собственной учебной деятельности (продуктивные техники развития внимания, памяти, мышления). Блок занятий «Самомаркетинг на рынке труда» способствует формированию у учащихся навыков успешной самопрезентации при сдаче экзаменов и устройстве на работу.

Методы организации педагогического процесса, используемые при обучении планированию карьеры:

·  метод проблемного изложения (при знакомстве с особенностями карьерных стратегий, принципов построения карьеры, способов принятия решения и приемов самоменеджмента).

·  метод дискуссии (при определении целей и средств профессионального и карьерного развития, оснований негативного и позитивного отношения в обществе к карьере и средствам ее достижения).

·  с целью стимулирования активности учащихся используется метод игрового моделирования (при анализе ценностных и целевых ориентиров учащихся, при отработке навыков принятия решения, при закреплении опыта профессиографического анализа),

·  метод конкретных ситуаций. Он более других методов способствует развитию у учащихся изобретательности, умения решать проблемы с учетом конкретных условий. С его помощью у подростков развиваются такие качества, как умение четко формулировать и высказывать свою позицию, умение коммуницировать, дискутировать, оценивать информацию, а, кроме того, он способствует развитию у обучающихся чувства уверенности в себе.

Авторским коллективом разработаны методические рекомендации для преподавателя, а также тетради для учащихся с заданиями, упражнениями, текстами для размышлений, которые позволяют сделать работу на уроке более интересной и оптимизировать работу учителя.

С учетом того факта, что полученные "знания" без умения использовать их в личной жизни и профессиональной деятельности не способствуют самоосуществлению и самосозиданию личности, акцент в данных учебных курсах смещается с простой передачи знаний на создание психолого-педагогических условий, при которых учебно-воспитательный процесс направлен в сторону ориентации на личность ученика, его индивидуальные способности, возможности, интересы.

Методические рекомендации для преподавателей по курсу «Психология успеха и планирование карьеры» и тетрадь-практикум для учащихся соответствуют основным информационным блокам и модулям программы, способствуют эффективной реализации технологии планирования карьеры. Структура методических рекомендаций включает в себя перечень основных целей занятий и ключевых вопросов, темы, содержание изучаемого материала и основные формы промежуточного, периодического и итогового контроля. Методические рекомендации содержат задания для размышления, вопросы для группового обсуждения и анализа.

Тетрадь – практикум предназначена для самостоятельной работы учащихся по усвоению учебных тем программы. Она включает в себя специальные тесты на определение способностей и склонностей учащихся, задания и тексты для анализа и размышлений. Задания, представленные в рабочей тетради, предполагают устную, письменную или графическую работу, способствующую формированию адекватной самооценки, личностной позиции и жизненной перспективы. В начале каждого занятия помещен «словарик», где даны определения понятий, которыми необходимо оперировать при изучении каждой темы. Также в тетради представлены тексты, анализ которых явился эффективным средством активизации внимания и формирования практико-ориентированного способа обсуждения проблем. Вопросы, помещенные после текста, позволяют решить две задачи: оперативный самоконтроль и обеспечение целенаправленного чтения текстов. Задания и задачи, представленные в практикуме для учащегося, помогают сформировать необходимые умения и закрепить опыт аналитической, исследовательской деятельности, опыт моделирования и прогнозирования, необходимые для планирования карьеры. В тетради для учащегося помещены тесты и задания, которые помогают определить особенности характера, темперамента, познавательных процессов, способности, знание которых необходимо при выборе профессии и планировании карьеры. В конце каждого занятия представлены вопросы и упражнения, позволяющие определить, насколько ученик разобрался в проблемах, предлагаемых для обсуждения. В каждом занятии оставлено место для записей, где ученик может записать все то, что важно для усвоения программного материала, а также собственные мысли, чувства, переживания.

Разработанная педагогами и психологами Центра «Планирование карьеры» электронная модель образовательной программы по курсу «Выбор профессии и планирование карьеры», объединяющая в себе первый и второй модули программы, позволит преподавателям курса учитывать индивидуальные запросы учащихся.

Методическое обеспечение учащихся и педагогов позволяет создать продуктивную психолого-педагогическую систему подготовки учащихся к успешному жизненному и профессиональному самоопределению.

В целом, разработанный учебно-методический комплект позволяет педагогам и психологам более эффективно решать проблему личностного и профессионального самоопределения старшеклассников. Комплексное решение проблем личностного и профессионального самоопределения возможно в процессе построения молодежью своей жизненной перспективы, которая включает в себя взаимосвязанные между собой личный и профессиональный планы.

Однако для того, чтобы педагог, работающий с данным учебно-методическим комплектом понимал сущность содержания курса, осознавал конечный результат, авторским коллективом были предельно конкретизированы употребляемые термины и понятия (обозначены методологические основания): самоопределение (сущность и взаимосвязь жизненного, личностного, профессионального самоопределения), жизненная перспектив, карьера, планирование карьеры.

В философских работах под самоопределением понимается способность человека строить самого себя, умение переосмысливать собственную сущность (, 1993), ответственность человека за свою судьбу, свобода принимать решения о своей судьбе и свобода стать другим (В. Франкл, 1990). Самоопределение, таким образом, есть некоторая деятельность субъекта по построению себя и своего жизненного пути.

Жизненное самоопределение является, прежде всего, актом свободного выбора человеком смысла жизни и соответствующего ему способа жизнедеятельности в социуме, который выражается в определенном отношении к себе и жизни, а также в деятельности по построению своей жизни в соответствии с выбранными ценностями, целями и средствами, а также с учетом требований социума.

Жизненное самоопределение включает частные процессы самоопределения – социально-профессиональное (), профессиональное (), конвенциально-ролевого, семейно-бытового, социального и профессионального ().

Графически соотношение разных процессов самоопределения можно изобразить как пирамиду, в фундаменте которой лежит жизненное самоопределение:

	профессиональное самоопределение
	личностное самоопределение
жизненное самоопределение

При разработке данного комплекта авторский коллектив придерживался точки зрения, выраженной в работах , , и др. о первичности личностного самоопределения по отношению к профессиональному самоопределению. Личностное самоопределение формируется раньше профессионального, и именно на его основе складываются требования к профессии. Поскольку личностное самоопределение – «это определение человеком того, кем он хочет стать, что он хочет, что может, что от него хочет общество», то оно определяет степень готовности личности к профессиональному самоопределению. В целом личностное пространство шире профессионального, личностное лежит в основе профессионального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального (, 1996).

Цикличность процесса самоопределения свидетельствует о том, что данный процесс у зрелого человека продолжается всю жизнь, а значит необходимо обучать человека технологиям и техникам самоопределения, помогающим принимать взвешенные и экологичные (как для личности, так и для социума) решения об изменениях жизненного и профессионального пути

Профессиональное самоопределение в психолого-педагогической литературе понимается как уменьшение неопределенности представлений о профессиональном будущем и активный поиск возможностей развития, формирование себя как полноценного участника сообщества профессионалов (, 1996). В качестве результата педагогического руководства профессиональным самоопределением определяет готовность к выбору профессии, обдумыванию, придумыванию, проектированию вариантов профессиональных жизненных путей. Т. о., сущность процесса профессионального самоопределения состоит в работе личности со своим будущим средствами настоящего.

Основными составляющими процесса профессионального самоопределения на этапе выбора профессии исследователи называют три компонента:

·  получение знаний о себе (образ «Я»),

·  о мире профессионального труда (анализ профессиональной деятельности),

·  соотнесение знаний о себе и знаний о профессиональной деятельности (профессиональная проба).

Результатом профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте является «относительно определенный, положительно эмоционально окрашенный и реалистичный план, как минимум, ближайших шагов (и сейчас и в дальнейшем), своего профессионального будущего в соответствии с важнейшими ценностными представлениями и социальными нормами» (, 1996).

Результатом профессионального и личностного самоопределения становится жизненная перспектива человека, обладающая некоторыми характеристиками.

Мы используем понятие жизненной перспективы, сформулированное . Жизненная перспектива понимается им как целостная картина будущего в сложной и противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает свою социальную ценность и индивидуальный смысл жизни (, 1988).

В структуру жизненной перспективы входят следующие компоненты:

·  жизненные цели и планы (жизненные цели и планы различаются исследователем как конечные и промежуточные события определенного этапа жизни, цели являются более масштабными и несколько менее определенными по времени событиями, чем планы);

·  иерархия ценностных ориентаций;

·  смысл жизни.

·  Жизненная перспектива должна обладать следующими характеристиками:

·  реалистичность, т. е. разграничение в представлениях о будущем реальности и фантазий и концентрация усилий на том, что имеет реальные основания для реализации в будущем;

·  оптимистичность жизненной перспективы, отражающая положительность прогнозов на будущее и уверенность личности в своевременном достижении намеченных целей;

·  согласованность, связанность событий будущего с прошлым и настоящим человека, осознание личностью актуальности и преемственности этой связи;

Важнейшей предпосылкой успешной самореализации человека в будущем и условием построения согласованной жизненной перспективы является согласованная и непротиворечивая система ценностных ориентаций (Головаха, 1988).

подчеркивает возможность и необходимость корректировки жизненной перспективы средствами профессиональной ориентации.

Процесс обучения построению жизненной перспективы заключается в формировании у учащихся системы знаний о содержании и особенностях жизненной перспективы, включающей в себя жизненные цели, ценности и планы человека. В контексте событийного подхода под целями понимаются конечные события определенного этапа жизни, а под планами - промежуточные события. Ценности выступают в качестве первого и основного, регулирующего цели и планы, компонента осознанной картины будущего.

Понятие «карьера», имеет широкое и узкое значение. В широком смысле карьера определяется как общая последовательность этапов развития человека в основных сферах жизни (семейной, трудовой, досуговой). В широкое понимание понятия «карьера» включает совокупность всех видов осознанной продуктивной деятельности, которыми занимается человек на протяжении всей своей жизни, включая учебу, работу, досуг [С. Н Чистяков, 1997].

В узком смысле карьера связывается с динамикой положения и активности личности в трудовой деятельности и определяется как активное достижение человеком ранее намеченных постов и должностей в профессиональной деятельности: успешное продвижение по службе или профессиональный рост [, 1997].

Для нас важно понятие «карьера» в том, что оно дает возможность анализировать не только профессиональное становление индивида на этапе профессионального выбора, но охватывает процессы профессионального прогнозирования, целеполагания и формирования жизненных и профессиональных планов в ближайшем и отдаленном будущем, а также позволяет описывать процесс формирования жизненной перспективы личности.

Планирование карьеры включает в себя два взаимосвязанных процесса: планирование жизненного пути и планирование профессиональной траектории.

Планирование жизненного пути не должно быть чрезмерно жестким, утверждает Немировский [1984], чрезмерно детализированным. Человек способен планировать только основные цели, главные задачи своего жизненного пути, поскольку невозможно заранее предвидеть все неожиданности, случайности.

В качестве объектов прогноза выступают основные, решающие черты будущего: выбор профессии, желаемый образ и стиль будущего, требования к спутнику жизни, оптимальные требования к месту работы, желаемое место жительства. [Немировский,1984]

Процесс планирования карьеры, как уже отмечалось, включает в себя не только составление жизненных планов, но и планирование собственно профессиональной траектории.

В качестве методологической основы технологии планирования карьеры использовались следующие подходы.

Системный подход, который выражается в следующих принципах и отправных постулатах планирования карьеры.

Взаимосвязь и взаимообусловленность процессов профессионального и личностного самоопределения в рамках деятельности по планированию карьеры. Личностное самоопределение первично по отношению к профессиональному. Последнее эффективно только на основе достаточно непротиворечивого и целостного образа «я». Представление о собственных мотивах, потребностях, целях, ценностях, а также способностях, склонностях, индивидуальном стиле деятельности и интересах является, на наш взгляд, необходимым и первоочередным компонентом личностного самоопределения и базовой информацией для принятия решения о карьере.

Жизненная и профессиональная карьера тесно связаны и взаимообусловлены, оказывают влияние друг на друга и определяют степень удовлетворенности человека своей жизнью в равно огромной степени. Актуальной в этом случае становится такая организация деятельности учащихся по профессиональному самоопределению и планированию карьеры, когда удерживаются и остаются принципиально значимыми оба контекста понятия «карьера».

Системный подход заключается также и в том, что процесс планирования карьеры, понимаемый как последовательный процесс самопознания, самоанализа, рефлексии собственной деятельности и опыта, практической пробы сил и организации деятельности по реализации намеченных жизненных и профессиональных целей сочетает в себе процессы личностного и профессионального самоопределения.

Деятельностный подход выражается в том, что деятельность определяется основой, средством и решающим условием развития личности. Процесс планирования карьеры возможен тогда, и только тогда, когда ребенок находится в субъектной позиции по отношению к процессам познания, общения и труда. Достаточно сложно организовать рефлексию опыта и прогнозирования будущего без активного участия самого субъекта деятельности в этом процессе.

Обобщенные, оставшиеся внешними по отношению к учащемуся, знания, умения и навыки планирования карьеры – абстрактные формулы, лишенные значимости и, в конце концов, – смысла.