Творчество как способ жизни человека в культуре и среда для развития межкультурных коммуникаций

Творчество как способ жизни человека в культуре и среда для развития межкультурных коммуникаций.

Интенсификация в последнее время межкультурных контактов, во многом стихийных, связанных с болезненными и неуправляемыми ситуациями – войнами, эмиграцией, экономической экспансией сильных государств, распадом старых империй и рассеянием по миру беженцев из многих стран, обнажает сложнейшие механизмы культурный обмен, культурное сотрудничество, культурный диалог – это благо и необходимость. Но чтобы они в действительности стали благотворны, нужно научиться управлять ими, строить их сознательно и, прежде всего, понять их необходимость и неизбежность для существования человечества вообще, а в современных условиях особенно.

Диалог с другим – самое сложное для человека (ему приходится признать не только существование другого, но и его право на это место в мире), но одновременно, и самое насущное. Человеческая экзистенция определяется двумя противоположно направленными интенциями. Первая – центростремительная, реализующая общий закон природы – сохранение себя самого, для человека она являет собой табу на абсолютную деперсонализацию. Вторая – центробежная, направленная на преодоление любой определенности, на сближение с другим. Человек – не животное, которое приговорено к определенной среде обитания, экологической нише; человек экстатичен, обращен вовне, т. е. способен к встрече с новым, другим, под влиянием которого он обретает возможность самому стать иным, а потому реализовать свою человеческую сущность – свободу, незавершенность. Аристотелевское определение человека как «социального животного» надо понимать не только как зависимость биологического выживания человека от социальной поддержки, но и, прежде всего, как признание того факта, что становление человека как личности, свободной, ответственной, способной к нравственной и любой другой ценностной определенности, невозможно вне диалога с себе подобными. Свободная диалогичность, столь характерная для культуры последних десятилетий, обусловлена не столько нашей просвещенностью и толерантностью (что, конечно, является условием диалога), но, в первую очередь, неискоренимым желанием и способностью «услышать голос» другого человека.

Очевидные каждому негативные последствия быстрого экономического и демографического роста требуют сегодня от каждого народа мира серьезных изменений в системе ценностей. Чтобы не допустить глобальной катастрофы человечество должно построить новый мировой порядок, учитывающий интересы каждого, но требующий признания в качестве доминирующих общих целей. Такой общей для всего человечества задачей, вызванной опасностью не менее грозной, чем экологический и военный кризисы, является задача духовного выживания. Угроза обессмысливания, формализации культуры, вызванная в равной мере, как утратой национальной специфики, так и ростом популярности националистических призывов, действительно сопоставима с экологическим кризисом, ибо и там и здесь имеет место разрушение жизненных ресурсов: в одном случае естественно-природных, в другом – нравственных.

В нынешних условиях явно обозначившегося кризиса смысловых ресурсов человеческого существования, дефицита осмысленности жизни свои главные усилия человечество должно направить в сферу духовного творчества, где осуществляется не только осознанный поиск самого себя, но и становится возможным понимание других, участие в межкультурном диалоге, как условии совместного выживания. Вот почему в начале третьего тысячелетия в центре внимания по-прежнему оказываются вопросы творчества, творческой личности, условий ее формирования.

Культуру, которая является способом человеческого существования и составляет самую душу народа, невозможно понять вне категорий творчества и свободы. Человек не может утверждать свое бытие в историческом времени иначе как через творческое преодоление все новых и новых задач, задаваемых ему природой и социальной жизнью. Он, можно сказать, обречен на творчество, на строительство вокруг себя культурных миров. Творческий и коммуникативный характер человеческого бытия предопределен самой природой и является для вида Homo Sapiens наиболее адекватным способом существования. Здесь же коренятся истоки антиномичности феноменов творчества и свободы, заряженных потенциально как энергией созидания и гармоничного сосуществования, так и энергией разрушения и конфликтов. И это справедливо не только применительно к экстенсивной деятельности человека в его отношении с внешним миром, но и в его интенсивно-духовном, внутреннем психическом бытии, в процессе духовного самосозидания личности.

Для раскрытия выбранной нами темы можно попытаться ответить на следующие вопросы: - Как необходимо организовать образовательный процесс в вузе, чтобы он содействовал межкультурным коммуникациям, развитию у студентов способности к коммуникативной культуре, т. е. к диалогу?

- Какова связь между творчеством и способностью к диалогу (с другими людьми, с другими культурами)?

- Какие формы диалога можно обнаружить в сфере художественной культуры?

- Как можно повлиять на формирование творческой личности? С какими проблемами сталкивается здесь мастер-педагог?

Необходимость организации образовательного процесса в алгоритме диалога культур, в котором достигается взаимопонимание в условиях равноправия участников, признания ценностей другого без уничтожения собственных, уже осознанна мировой общественностью и стала целью реформирования образования во многих странах, в том числе в России. Но формирование толерантности и заинтересованности в познании другой культуры невозможно, если сначала не обратить внимание на развитие у студента способности к партнерству, сотрудничеству, диалогу вообще (с представителями своей культуры, своей социальной группы, своего поколения и т. п.), ведь общаются не страны и культуры, а конкретные люди. Формирование диалогического способа мышления у студента – условие становления его как культурной личности, способной к пониманию и уважению других людей и других культурных ценностей. Вот только решение этой задачи встречается с большими трудностями, на которых следует остановить наше внимание.

Приходится признать, что диалог – достаточно редкое явление в повседневной коммуникативной практике. В большинстве случаев язык используется лишь как средство передачи информации, а сам процесс коммуникации представляется своего рода механическим перемещением некоторого сообщения от коммуникатора к реципиенту, при этом считается, что меняя «носителя», сама информация не претерпевает изменений, другость адресата представляется условной (отличие участников коммуникации заключается в факте обладания/не обладания информационным блоком). Конечно, это абстрактная модель, т. к. нет семиотического тождества личностей (для этого нужно обладать одной культурной и личной памятью, что не возможно). Но современные образовательные стандарты зачастую ориентированы именно на такой тип общения, когда педагог исходит из представления об учебном процессе как «отражении», а критерием проверки знания становится готовность учащегося выдать устойчивые информационные формулы.

Передаваемое сообщение особым образом организует (ограничивает) дискурс педагога и учащегося, ибо в рамках задания можно говорить лишь об определенном предмете и в определенных терминах. Проблема возникает здесь потому, что учащийся для преподавателя является не только субъектом, но и объектом его педагогической деятельности, тогда как диалог – взаимодействие людей именно как субъектов. Диалог – это глубоко личностное явление, в котором предполагается участие равноправных индивидов и их добровольное вступление в коммуникацию, а образовательная коммуникация – явление общественное и не всегда добровольное. Сама лекционная форма занятий не предполагает обращения к слушателю как к конкретному лицу, собеседнику, который может не соглашаться, свободно истолковывать, интерпретировать, оценивать сообщение лектора, последний склонен считать содержание своего сообщения истинным, не допускающим индивидуальной интерпретации.

Диалог в сфере образования затруднен еще и потому, что предполагает подчиненное положение студента, постоянный контроль со стороны педагога. Преподаватель – это инстанция власти, контролирующая, подчиняющая и дисциплинирующая. Преподаватель имеет право приводить дискурс учащегося в соответствие с общепринятым научным дискурсом, а тот, кто не соответствует этим требованиям, исключается из дискурсионного пространства образования (в образовательной коммуникации время от времени происходит «прореживание» говорящих субъектов). В отличие от диалога, предполагающего участие уникальных экзистенций, в дисциплинарном пространстве образования все элементы взаимозаменяемы. Целью общения в системе образования декларируется формирование личности учащегося, но под этим понимается приведение его к стандартам, принятым в обществе. В процессе обучения создаются сходные эмоциональные и интеллектуальные установки, сходные способы реакции на ожидания и требования среды. Целью образовательной коммуникации является воспроизводство норм, существующих в обществе и стандартизация индивидов в соответствии с ними, диалог же предполагает наличие другого, чей опыт кардинально отличен от нашего.

Существующее сегодня понимание образованности как наличия инструментария для осуществления профессиональной деятельности индивидуума крайне недостаточно для адекватного самоопределения личности, а ведь это и должно считаться главной итоговой целью образования в высшей школе. Образование – это не просто обучение. Обученный ум – всего лишь продолжение прошлого, такой ум не способен открыть новое, а тем более, не способен к творческой самореализации. Целью образования должно считать формирование универсальной личности, способной найти свое место в жизни, которая активна по отношению к миру, способна оценивать, выбирать, преобразовывать. Для человека, получившего высшее образование (особенно в творческом вузе), существенна способность суждения, самостоятельного и независимого мышления, вопрошания, потребность критически осмысливать информацию, в том числе умение ограничивать поле информационного воздействия, все то, что свидетельствует о способности к творческому отношению. Образование по существу является самопознанием, оно создает условия для этого творческого подхода к себе и миру.

Главной, действительно отвечающей понятию «образования» целью может служить обеспечение возможности самоопределения в самом широком смысле. Основная трудность обучения заключается не в том, чтобы объяснить учащемуся что думать, а в том, чтобы дать понимание как думать, позволить (и научить – как) мыслить, чувствовать и творить по-своему. В сфере образования наряду с процессом передачи знаний должен происходить и процесс передачи способов самоопределения, что невозможно без выстраивания диалогического пространства, ибо только в процессе диалога возможно формирование знания, которое будет потом творчески использовано. Конечно, учебный диалог (сократический) – такой вид общения учителя и ученика, который ведет к заранее известной учителю цели, но это не исключает свободы ученика, наоборот, его свобода – условие успешности такого диалогического общения и его цель.

Одна из главных задач учителя, выступающего в качестве авторитетного лица для учеников, - способствовать духовному росту учащегося. Этот рост невозможен как без знаний, получаемых в процессе обучения, так и без осознания, преломления через собственный опыт преподаваемых истин. Ведь ценностями для человека становятся только такие идеалы, установки, жизненные позиции, которые он выработал свободно и самостоятельно, хотя и в общении со «значимым другим». Поэтому наряду с экстенсивной моделью образовательной коммуникации должна всячески приветствоваться и использоваться также интенсивная (креативная) модель организации коммуникации как самоадресации, где цель определяется не стремлением к наращиванию информационного объема, а намерением переорганизации наличной культурной памяти. В такой коммуникации сообщение не является новым с точки зрения содержания, но обретает новый смысл и новую ценность в глазах адресата, она основывается на представлении о культуре как саморазвивающейся системе, прирастающей не столько количественно, сколько качественно за счет саморефлексии. В проекции на образовательный процесс речь идет о такой подаче материала, которая выполняла бы провоцирующую роль ( «заражение методом»). Методологически это достигается организацией занятий-бесед, занятий-рассуждений, дающих опыт саморефлексии.

В данном контексте процесс образования следует понимать не только как процесс просвещения, воспитания и обучения, но и как целостно представленный процесс социализации. В совокупности эти процессы приводят к появлению у человека собственно этического кодекса личной морали, включающей в сферу восприятия и личную мораль другого человека. Правильная концепция образования в конечном счете определяет путь к увеличению гармонии мира в целом, а это становится достижимым только в результате осмысления человеком последствий различного рода взаимодействий его с другими людьми, умением проецировать последствия своих слов, поступков, мыслей на окружающий мир.

Качество человеческой жизни, успешность человека, бесспорно, связаны с его умением строить взаимодействие с различными людьми, эффективно общаться. В сфере образования общение, с одной стороны, есть средство познания и приобщения к истине, с другой стороны, суть коммуникация по поводу социокультурных ценностей, идеалов и норм между всеми участниками образовательного процесса. В связи с усложнением всех форм коммуникации в образовательном пространстве, наращиванием объема обучающей информации, разнообразием ее источников и носителей в современной социокультурной ситуации, становится очевидным приоритетность развития коммуникативной культуры учащихся вузов.

Овладение учащимися коммуникативной культурой предполагает, как минимум, развитие трех групп умений: 1) коммуникативные или речевые: умение ясно и четко излагать мысли; умение убеждать, аргументировать; умение выносить суждения, анализировать высказывания;

2) перцептивные: умение слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать; умение воспринять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, т. к. образы культуры усваиваются по большей части эстетически, в алгоритмах оценки и сопереживания);

3) интерактивные: умение проводить беседу, переговоры, обсуждение; умение задавать вопросы, сформулировать требование. Увлечь за собой; умение управлять своим поведением в общении.

Вуз – среда, где могут встречаться люди разных культур, поэтому очень важно, чтобы он стал пространством межкультурного диалога, а не конфронтации. Диалогический способ построения образовательного процесса ориентирован на понимание. Но что есть понимание? Понять значит интерпретировать, увидеть смысл, услышать вопрос. Ответы в разных культурах могут не совпадать, но сами смысловые вопросы имеют общечеловеческий характер, ибо человек – осмысленное бытие, бытие смысла, как и любой язык, поэтому диалог между культурами реализуется в поиске общего языка. Отношение к другому – это всегда интерпретация его поступков, слов на основании неких ценностей, но не всякая интерпретация может быть названа пониманием. Интерпретация может быть двоякой. Первая – исходит из имеющейся в наличии шкалы ценностей, когда представление о другой ценностной системе отсутствует. При этом оценивающий не выделяет себя из своего круга, его индивидуальность не проявлена. Вторая – интерпретация на основе принятия альтернативных ценностных структур. Для нее необходимо выделять себя как личность, наделяя другого правом обладания аналогичной, альтернативной по содержанию, личностной структурой. Это и есть понимание.

Уважая в себе личность, человеческое достоинство, я способен разглядеть и оценить подобные качества в другом, и наоборот, только заметив другое, чуждое, я оказываюсь способным понять себя, свое, осознать свою систему ценностей, свои нравственные принципы. Определить любимое, близкое сложнее, чем определиться с нелюбимым; понять себя – понять, кем ты не являешься. Но это еще не диалог, т. к. последний предполагает обоюдное влияние личностей. При однонаправленном воздействии возможно внушение, приручение, принуждение, вплоть до полного уничтожения воли другого. В диалоге же речь идет не о влиянии на другого, а о более глубоком понимании самого себя, причем эти изменения касаются каждого участника диалога. Развитие личности сопряжено с «разменом» широты восприятия на его глубину. Стремление к этой глубине и есть движущая сила знания как самоопределения осуществляемого через другого. Само знание о существовании каких-либо других ценностей, кроме привычных, а также широта взгляда на себя и на мир должны служить целью образования.

Итак, образование и воспитание духовно развитой, ответственной личности возможно только в диалоге. Именно диалог как особый уровень коммуникативного процесса отвечает потребности человека в глубоком личностном контакте, только в диалоге развивается способность критически мыслить. Таким образом, для успешного развития межкультурных коммуникаций в вузах в первую очередь необходимо, чтобы приоритетным принципом образования стал диалог.

Для ответа на следующий вопрос о связи творчества и способности к диалогу считаю необходимым обратиться к философскому наследию , концепция творчества которого бесспорно до сих пор является лучшим образцом исследования данной проблемы в отечественной философии. Проблема творчества слита у Бахтина с проблемой человечески достойной, человечески полноценной жизни, с определением особого статуса человека в мире, его особого места и назначения в нем. Действительно, творчество – органическая часть более широкой проблемы человека и его деятельности. Ведь человеческая деятельность – не техническое или психическое действие, а биографический акт, реализующий в творчестве момент жизненного созидания, порождающий и произведение, и новое личностное качество художника. Здесь активность творящего направлена не только во вне, но и на построение собственной судьбы. В масштабе целостного существования человека жизнь и творчество нераздельны.

Бахтинская концепция творчества абсолютно неотделима от проводимого им принципиального различения гуманитарного и объективного (реализуемого «точными науками») познания. Именно гуманитарное познание ставит проблему творчества как проблему творящей личности, т. е. раскрывает индивидуально-личностное измерение творчества. Гуманитарный подход характеризуется тем, что строит свой предмет не как внеположную субъекту и независимую от него данность, но изнутри диалогического отношения к нему, т. е. выражает такую познавательную установку, которая ставит в центр внимания неповторимо-индивидуальную работу «активного, отвечающего понимания».

Действительной реальностью творчества предстает не абстрактная система объективно фиксируемых структур и закономерностей, укладывающихся в разного рода каузальные схемы и модели, и не отдельно взятое действие, продуцирующее новое, и не психофизиологическая подкладка таких действий, но событие культурного общения, которое осуществляется через «встречу» индивидуально-личностных усилий и реализуется в движении ценностного преображения и обогащения жизни. В такой пласт творчества под силу проникнуть лишь гуманитарному, т. е. диалогическому мышлению, базовую структуру которого составляет отношение вопроса-ответа, т. е. многомерносмысловое отношение, предполагающее и создающее ценностно-неоднородный контекст.

Различие указанных типов мышления связывается у Бахтина с различием миропониманий, моделей мира: «диалогической» и «вещной». В вещной модели нет места субъектному, личностному бытию, а, следовательно, и творчеству как субъектно-личностному уровню активности. В том, что берется как данность, нет субъекта, ибо субъект и есть то, что прорывает форму данности, снимая ставшее – становлением, свершившееся – предстоящим, наличное – возможным. Таким образом, творчество предполагает и полагает особое измерение мира, не вмещаемое в плоскость объектно-данного, особую онтологию и особую логику, способную учитывать, удерживать субъектно-личностное бытие с его свободой и незавершенностью. Мир, в котором есть место творцу, - существенно иной мир, нежели скроенный по мерке «безгласной вещи»: другой по бытийному статусу и бытийной метрике.

Нельзя не заметить ключевую роль в бахтинской концепции творчества категории смысла. Смысл – ответ на душевно-духовный запрос. Поэтому он существует только для того, кто в нем нуждается, кто его ищет. Осмысленность творчества выражается вопросом «ради чего?», который не тождественен утилитарной целесообразности. Смысловое отношение преодолевает границы внешнего отношения полезности и выводит на уровень отношений, выражаемых категориями назначения и служения. Творчество рассматривается Бахтиным не со стороны его технико-исполнительских характеристик, не со стороны «средств», но со стороны его «смысла и цели». «Творчество всегда связано с изменением смысла и не может стать голой материальной силой».[1]

Разнообразнейшие внутренние и внешние факторы, психологические и физиологические процессы, социальные и исторические обстоятельства и т. п. включаются в протекание творчества, обусловливают и опосредуют его, но сами по себе, и в своей сколь угодно полной совокупности, они еще не есть творчество. Они его обеспечивают и фактически-конкретно реализуют, но творчество не «покрывается» всей их суммой, заключает в себе нечто «сверх» нее – духовно-нравственный заряд действия. Творчество начинается там, где начинается труд смыслотворчества, открывающий и обогащающий духовный план жизни. Соответственно, мы выходим к творчеству постольку, поскольку раскрываем в человеческой активности осуществляемую ею работу по ценностному преображению и обогащению жизни – это миссия культурного творчества. В этом аспекте рассмотрения творчество – не утилитарное или декоративное дополнение к жизни, но способ жизни, уровень жизни в соотнесенности с высшими ценностями.

Любой продукт человеческого творчества – своего рода послание: он по-своему говорит, вопрошает и отвечает, несет в себе «весть», которую нужно уметь услышать и которая, соприкасаясь с другим текстом, вновь и вновь неповторимо актуализируется в целостной жизни культуры. В системе координат гуманитарного подхода творчество следует рассматривать как обращение, «зов», слово, ждущее отклика-понимания. Здесь познающий сам непосредственно включается в исследуемый процесс как в открытый диалог. И лишь в меру его собственной включенности в этот диалог, его личной настроенности, «открытости», его способности услышать и ответить ему открывается действительная реальность творчества. Понимание творчества предполагает внутреннюю сопричастность, созвучность, «соразмерность» процессу – как способность откликнуться и встретиться, вступить в контакт, перевести «чужое» в «свое-чужое» (преодолеть его чуждость, не сделав «чисто своим», принять и передать эстафету: войти в «сотворчество понимающих»).

Согласно Бахтину, признание творца есть всегда признание его незаменимости. «Незаменимость» здесь – не случайная натуральная единичность, но самоценность живой индивидуальности, которая внеположна любым отвлеченным построениям и неподводима ни под какие общезначимые знаменатели: она добывается и обеспечивается всей жизнью и есть, в конечном счете, ее ценностный итог. Незаменимость творца предполагает свободу его самораскрытия, самовыражения, которое совершается в напряженно-противоречивом единстве верности себе и несовпадения с собой наличным; осуществления себя и предстояния себе. Творец остается собой постольку, поскольку не совпадает с собой наличным. Причем процесс самореализации характеризуется не просто количественным ростом возможностей, но и переходом в новые ценностные планы бытия. Специфическая, внутренняя динамика творчества в незавершимом ряду ценностных преображений. Незавершимость здесь – не дурная бесконечность изменений, но открытость «чуду нового рождения», выхождение в «иные миры». «Именно этот момент, где мне во мне самом принципиально противостоит долженствование как иной мир, и есть момент моей высшей творческой серьезности, чистой продуктивности».[2] Человек в творчестве – всегда на границе, на «пороге», на стыке себя ставшего и предстоящего, своего «уже» и «не-все-еще».

Имманентная диалектика творчества как личностного уровня активности раскрывается Бахтиным через дихотомии «я – другой» и «я – ты». «Я» - субъект, определяющийся через «свое единственное место в бытии», свою «вненаходимость», дающую уникальную точку отсчета, уникальный ракурс видения, понимания, общения. «Другой» - тоже субъект, признаваемый в его суверенности и только благодаря этому становящийся адресатом, способным на ответное понимание. В отношении «я – другой» фиксируется взаимная вненаходимость субъектов, качественное различие их миров, - что и делает возможным их общение, обновляющее и преобразующее каждого. Дихотомия «я – другой» - условие и начало нравственного отношения как признания самоценности другого, его права быть другим, - благодаря чему и становится возможным отношение «я – ты», т. е. диалог как работа созидания истинного человеческого единения.

Особо подчеркнем, что общение у Бахтина не растворяет в себе самостоятельности сторон, не лишает общающихся качества субъектности. Наоборот, субъект реализует себя в качестве субъекта лишь в межсубъектных отношениях: выпадая из них, оставаясь один-на-один, он лишается атмосферы, в которой может звучать его голос. «Петь голос может только в теплой атмосфере, атмосфере возможной хоровой поддержки».[3] Но чтобы действительно петь (а не подпевать), он должен иметь свой тон и свой тембр. Как субъекты невозможны без общения, так общение невозможно без субъектов, обладающих собственным голосом и способных сказать «свое слово».

Соответственно и творчество не сводится ни к одностороннему самоутверждению, ни к одностороннему со-участию, оплачиваемой утратой себя – своей «меры», своей неповторимости, неподатливой «самости». Творчество есть всегда со-творчество, но последнее не исключает, а предполагает самобытность творцов. «Само» здесь – выражение верности себе как внутренней свободы, являющейся абсолютным условием подлинного общения, солидарности, соборности.

Индивидуально-личностный план творчества Бахтин конкретизирует также с помощью категорий позиции и поступка. Следует сразу уточнить, что позиция, в трактовке Бахтина, не просто некоторая точка зрения, не просто линия поведения, но достояние личности, ее удостоверение; не частное мнение по частному вопросу, но самоопределние в масштабе главных ценностей жизни. В позиции я присутствую не как носитель ролей-масок, а как живая личность в своей индивидуальной конкретности и в своей незаместимости, которая результирует в себе мой жизненный выбор и оплачивается судьбой. Позиция – категория нравственной жизни, и как таковая она отсутствует там, где отсутствует нравственная жизнь. Утрата позиции означает не только внешнее, но и внутреннее приспособление, установку на приспособленчество и всеядность, раз-личивание как распад внутренних духовных скреп.

Сегодня исключительно важно возвращение понятию позиции его нравственного заряда, возрождение личностного статуса позиции как формы духовного самоопределения, сознательного выбора своего действительного места в жизни. Речь должна идти не только о внешних условиях свободы, но также и о внутреннем раскрепощении, высвобождении из цепей стереотипов, духовной апатии. А внутренняя раскованность не является автоматическим следствием изменения внешних условий, она требует особой работы по преодолению нравственной бесчувственности, слепоты и глухоты к тому, что выражается понятиями достоинства, совести, чести.

Позиция реализуется поступком. В бахтинской концепции творчества данные категории соразмерны, каждая предполагает другую: позиция есть нравственно-смысловой вектор поступка, поступок – единожды свершающийся акт реализации позиции. Поступок есть действие, совершающееся не по логике объективно-причинных зависимостей и внешних требований, но по логике ответственной персональной причастности бытию. Действительная духовность утверждает себя именно поступком, в котором она уже не только рассуждение об истине – но и бытие в истине, не только рассуждение о доброте – но и соучастие в добре, не только рассуждение о красоте – но и содействие ее спасительной силе.

Онтологическую весомость поступка Бахтин подчеркивает с помощью вводимого им специфического словосочетания «не-алиби в бытии». «То, что мною может быть совершено, никем и никогда совершено быть не может. Единственность наличного бытия – нудительно обязательна. Этот факт моего не-алиби в бытии, лежащий в основе самого конкретного и единственного долженствования поступка, не узнается и не познается мною, а единственным образом признается и утверждается».[4] Серьезность поступка в том, что он есть осознанная осуществимость этого не-алиби, т. е. неопровержимая причастность происходящему, оплачиваемая полной мерой ни на что и ни на кого не переложимой ответственности. Противоположность поступку – уход в анонимную неразличимость, поведение, диктуемое установкой раствориться в обстоятельствах, загородиться ими, сбежать, уклониться. Не-алиби в бытии – некапитулянство, небегство, неуклонение, - но и не пассивная втянутость в водоворот событий, не анонимное присутствие в них. Это – персональная участность, сознательная включенность в движение событий, измеряемая свободно взятой на себя личностной ответственностью.

Свободный выбор поведения, за который индивид несет ответственность, обусловливает действенность нравственности и нравственность действия. Человек не только выбирает из готового набора всеобщего и необходимого, но рискует, обращаясь в неизвестное, непредсказуемое. Такова нравственная ситуация любого творчества. Этот выбор ответственен и драматичен, ибо он не только для себя, но, в конечном счете, для мира, в котором человек живет и с которым себя соотносит. Ведь речь идет не только о постижении реальности через творчество, но об утверждении и развитии жизни, ее очеловечивании и совершенствовании.

Бахтин акцентирует сущностную сопряженность творчества и поступка. Качество творца дается не продуцированием новаций вообще, а ценностно-смысловой направленностью деятельности. Историческое творчество вовсе не тождественно насилию над историей и культурой, не тождественно «преобразовательству» как таковому – любыми средствами, любой ценой; оно не измеряется масштабами ломок «старого», валом и весом вывороченного и перемолотового. Творчество есть такая характеристика человеческой активности, которая абсолютно неотделима от нравственных критериев, покоящихся на признании самоценности индивидуальной человеческой жизни и судьбы. Творчество есть духовно-потенцированная активность, поступание. Лишаясь духовно-нравственных опор, творчество перестает быть творчеством, вырождаясь в безответственную и разрушительную силу.

В какую «среду» нужно поместить творящих индивидов и их продукт, чтобы фиксировать «явление» творчества? В текстах Бахтина находим ответ: нужно поместить их в «атмосферу» социокультурного общения, в контекст жизни и исторического движения культуры как «незавершимого диалога со становящимся многоголосым смыслом».[5] Действительно, мое творчество как осмысленное, ответственное существование протекает не в вакууме, а среди людей, жизненным призванием которых тоже является бесконечное открытие смыслов в себе и в мире. Мир – наш общий дом, а потому мы должны научиться жить в мире и творить «всем миром». История мировой культуры, если к ней отнестись непредвзято, обнаруживает удивительное смысловое единство творчества, направленного на упорядочивание и совершенствование жизни, на преодоление хаоса и раздробленности человеческого бытия.

Итак, творчество для своего осуществления требует пространства диалога как единственной среды, в которой рождается смысл. При этом в сфере художественной культуры можно обнаружить самые разные формы диалогических отношений, но все они складываются в полифонию, т. к. служат общей цели – созданию единого художественного текста, которому предстоит бытийствовать в теле культуры.

Диалогичность художественного текста (произведения любого вида искусства) предполагает как минимум, помимо автора, второго субъекта. И этот «второй» не есть просто мертвое зеркало, отражатель готовых смыслов, он выступает в роли вполне суверенного субъекта. Художественный текст – «чужое слово» - играет для него не только роль сообщения, но и катализатора собственной мысли, которая опирается на собственный кругозор субъекта-адресата. В коммуникации эти два сознания с их разными кругозорами скрещиваются по поводу одного предмета, на их скрещении и порождается смысл текста.

Художественный диалог, как и любой другой, никогда не ограничивается парой: автор – зритель/читатель, т. к. за спиной автора стоит длинный, уходящий в бесконечность ряд его предшественников. В свою очередь, его адресат, к которому обращено данное сообщение, выступает в маске незнакомца как «человек в человеке», представитель всех других. «Не может быть изолированного высказывания. Оно всегда предполагает предшествующие ему и следующие за ним высказывания. Ни одно высказывание не может быть ни первым, ни последним. Оно только звено в цепи и вне этой цепи не может быть изучено».[6]

Для того чтобы художественный текст, содержащий сообщение, мог рассчитывать на понимание, он должен строиться в культурно-адаптированной языковой системе, объединяющей автора с теми другими, на понимание которых он рассчитан. Функцию общей адаптивной матрицы наряду с языком выполняют художественные жанры, стили, укорененные в теле культуры. Но все равно скрытый смысл текста раскрывается и порождается в процессе непосредственной коммуникации, в результате постоянного выхода за пределы текста в контекст. Общезначимое тело художественного текста находится в одной плоскости и принадлежит одной культуре, тогда как его смысловое содержание выходит за границы текста в культурные контексты обоих субъектов. Даже когда автор и его читатель принадлежат одному времени и одной культуре, идентичное понимание текста остается проблематичным. И только в перспективе «большого времени» в общекультурном контексте эпохи преодолеваются любые различия и разнородности, ибо большая художественная идея раздвигает границы своего времени. В процессе прохождения через века она вступает в диалогические отношения с другими текстами, обогащается через них и осознает себя как идея, т. е. через другого обретает смысл-для-себя.

Итак, можно уверенно утверждать, что художественное творчество есть не только диалог автора со своим ноуменальным «Я» или Богом, потому что в нем (творчестве) он находит свое истинное призвание, свое осуществление и назначение как личности, и не только диалог автора со зрителем, в каком бы количестве он не присутствовал, но еще и непременно, диалог автора с культурными традициями прошлого (даже если их приходится ломать, то и для этого необходимо прежде их изучить) и с грядущей культурой будущего. Для понимания чужой культуры, конечно, необходимо определенное вживание, но оно имеет свой предел. Понимание чужой культуры не требует, да и не допускает полного растворения в ней, не следует отказываться от себя (своего языка, опыта, ценностей) и своей культуры, надо постараться выйти за существующие рамки и разграничения в более широкий культурный контекст, который снимает различия между участниками диалога. Обратимся еще раз к авторитетному мнению Бахтина, который писал: «Творческое понимание не отказывается от себя, от своего места во времени, от своей культуры и ничего не забывает. Великое дело для понимания – это вненаходимость понимающего – во времени, в пространстве, в культуре по отношению к тому, что оно хочет творчески понять… Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже (но не во всей полноте, потому что придут и другие культуры, которые увидят и поймут еще больше)… Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины».[7] Таким образом, встреча двух культур принимает форму диалога, который преодолевает замкнутость их смыслов. Культуры при этом не сливаются и не смешиваются, но взаимно обогащают друг друга, сохраняя свое лицо.

И наконец, нельзя не вспомнить еще одну форму художественного диалога – это сотворчество, партнерство, которое, правда, существует по большей части в исполнительских видах искусства (например, в драматическом и музыкальном театре, в кинематографе). Сотворчество композитора и музыканта, режиссера и артистов, дирижера и оркестра, режиссера и съемочной группы и т. д. всегда возникает, существует и развивается в диалоге. Сотворчество, как и творчество, направлено на создание новых ценностей, познание, совершенствование и преобразование действительности. Творческая группа может состоять из людей разных поколений, национальностей, религий и художественных школ, но при этом в состоянии творить общее произведение как одна личность. Нужно ли для успеха целого каждому отказаться от себя как личности? Нет, наоборот, в создании универсального художественного текста потребуются личностные усилия каждого из участников, но зато каждому в свою очередь представится возможность личностного развития и самосовершенствования в своем мастерстве.

Теперь, в завершении нашего исследования, мы, наконец, можем попытаться ответить на главный вопрос данной работы: как творческие вузы способны повлиять на развитие межкультурных коммуникаций? Ответ для нас очевиден: надо заниматься воспитанием, формированием творческих личностей, т. к. без способности к диалогу (партнерству) творческая личность невозможна. Навыки диалогического взаимодействия следует определять еще у абитуриентов творческих вузов и отсутствие способности к диалогу можно считать достаточным основанием для отчисления таких студентов как профессионально непригодных. Кстати, авторитет педагога-мастера тоже зависит не только от признания его творческих заслуг, но и, в первую очередь, от его желания и умения делиться обретенным художественным опытом, умения бережно относиться к личности другого, способности разглядеть его творческое дарование и способствовать его развитию.

Мастера окажутся способными формировать творческих личностей, только когда перестанут воспринимать творчество со стороны его технико-исполнительских характеристик, а сумеют понять имманентную логику творчества, его ценностно-смысловую структуру, как она обозначена у . Воспитание личности творца, как свободной и нравственной, способной к персональному ответственному соучастию в движении жизни, невозможно, если не считать приоритетным воспитание осмысленного отношения к творчеству, приучение к вопрошанию «ради чего?», что не имеет общего с утилитарной целесообразностью, а выводит будущего художника на осознание своего назначения и служения. И, наконец, нужно постараться научить студента любить мир, воспринимать мир как гармонию и всячески способствовать ее увеличению, но гармоничный мир невозможен вне гармоничного согласия людей и культур, которые в совместном творческом порыве способны изменять мир, воплощая в жизни общечеловеческие ценности – истину, добро и красоту.

[1] Бахтин словесного творчества. М., 1979. С. 343

[2] Там же. С.

[3] Там же. С. 148

[4] К философии поступка.// Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984 – 1985. М., 1986. С. 112

[5] Бахтин словесного творчества. М., 1979. С. 324

[6] Там же. С. 340

[7] Там же. С.